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#05 Appropriation ou modèles clés en main dans la coopération internationale en éducation ?

Plusieurs articles de ce blog seront consacrés à la notion d’appropriation (ownership en anglais), fondamentale pour agir dans le domaine de la coopération internationale, et qui est plus dans le secteur éducatif. Nous nous concentrerons dans cet article sur sa définition et quelques constats.

Pour définir le concept d’appropriation dans le domaine de la coopération, nous pouvons nous référer à la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide au développement de 20051 qui l’a érigé comme principe phare :

La norme pour les receveurs d’aide est désormais d’élaborer leurs propres stratégies nationales de développement avec leurs parlements et électeurs.

Source : OCDE

Nous voyons que l’appropriation suppose non seulement une implication des décideurs nationaux, mais également (et la difficulté est de savoir dans quelle mesure) des acteurs locaux de l’éducation, tels que les enseignants, les directions d’établissements scolaires, les parents etc. qui sont d’ailleurs bien placés pour savoir ce qui est pertinent à mettre en place dans ce domaine2. Cela signifie que la coopération internationale ne peut réussir à long terme que si les parties prenantes des pays en développement considèrent les projets ou programmes à financement externe comme étant les leurs et si elles sont étroitement associées à leur planification, leur mise en œuvre et leur évaluation. Bref, ils doivent s’approprier les actions à mener dans l’éducation.

Cette notion fait également apparaître l’idée de partenariats équilibrés entre acteurs nationaux/locaux et acteurs de la coopération. Nous aurons l’occasion de revenir largement sur cette notion de « partenariat » dans un prochain article.

Mais qu’en est-il alors de l’appropriation dans la pratique de la coopération internationale en éducation (CIE) ?

Malgré des changements dans la méthodologie de l’aide au développement, apparus notamment après la Déclaration sus mentionnée, beaucoup de critiques sont émises à l’endroit de la CIE. Une critique courante est que les projets ou programmes sont encore trop souvent pensés de manière top-down, sans mise en place de réels processus participatifs aux différents niveaux (conception, mise en œuvre et évaluation) qui permettraient entre autres cette appropriation aux niveaux des politiques nationales, mais aussi et surtout des bénéficiaires. En effet, bien souvent dans les projets de coopération internationale, les décisions se prennent peu avec les acteurs locaux3.

À partir de deux recherches que nous avons menées ces dernières années, nous allons démontrer la difficulté pour les acteurs de la coopération internationale à respecter ce principe d’appropriation.

Une première recherche portait sur la conception et la mise en oeuvre de l’Approche par compétences (APC) en Afrique de l’Ouest francophone. Sans entrer dans les détails, cette approche dont la finalité est d’assurer aux apprenants non seulement l’apprentissage de savoirs, mais aussi la construction de compétences, était censée être le remède miracle à la mauvaise qualité des systèmes éducatifs. Parmi ses caractéristiques, il s’agit de passer d’une pédagogie traditionnelle, transmissive à une pédagogie active, « une pédagogie de l’apprentissage »4. Ce qu’il faut retenir dans notre propos est que cette approche n’a pas émané d’une volonté des acteurs nationaux ou locaux, mais a été impulsé par la coopération dans des contextes où les pays sont historiquement habitués à une présence exogène (dépendance liée à la colonisation puis à l’aide internationale). Les institutions en faveur de l’adoption de l’APC étaient les suivantes : UNESCO, UNICEF, CONFEMEN, OIF, Union européenne, Banque africaine de développement (BAD), coopérations belge, canadienne et française etc. Des bureaux d’expertise se sont également spécialisés dans la promotion de l’APC en Afrique (passant y compris par la rédaction de manuels scolaires comme au Sénégal) : arrivant souvent avec des modèles clés en main, mais dans un langage technique difficilement accessible aux décideurs nationaux, ces bureaux fonctionnent au rythme des financements offerts par la coopération internationale. Cette forte influence internationale fait que cette approche apparaît explicitement dans les curricula d’un très grand nombre de pays du continent africain suite à cette impulsion de la coopération internationale (pays en vert dans la carte ci-dessous).

Source : United Nations

La faible appropriation nationale et locale a conduit à de nombreuses difficultés de mise en oeuvre : les moyens disponibles ne permettaient pas de répondre aux exigences de l’APC (formation des enseignants, matériel, langues d’instruction etc.) et les populations directement concernées n’ont pas étaient suffisamment mobilisées pour comprendre l’intérêt de cette approche. Pour plus de détails sur la recherche

Une deuxième recherche qui nous permet d’illustrer les défis de l’appropriation mettait en évidence les pratiques des acteurs de la CIE en Suisse. Pratiquement tous nos interlocuteurs (principalement des représentants d’ONG) pensent que leurs actions sont explicitement en lien avec les priorités nationales et locales, et surtout qu’elles sont basées sur les besoins de leurs bénéficiaires. Certaines personnes ont néanmoins nuancé cette appropriation des projets/programmes, en précisant que ceux-ci sont conçus d’après un modèle propre à la structure de coopération, sans réelle appropriation par les acteurs nationaux et locaux :

On a développé un outil dans un pays, on va aller avec cet outil dans d’autres pays. Ce n’est pas ma vision des choses. […] Tu ne peux pas arriver et puis penser que le système peut intégrer ça.

Cela nous a amené à traiter un autre enjeu crucial de l’appropriation des actions de la coopération internationale, à savoir la pérennisation des activités au-delà de l’intervention du coopérant. En effet, les acteurs concernés doivent s’être suffisamment appropriés un projet ou un programme pour pouvoir être mis en œuvre de manière durable une fois que la CIE se retire. En effet, Enée (2010) note que « l’aide massive, venant de l’extérieur, contribue à favoriser un certain assistanat et, finalement, produit des effets pervers sur le long terme » 5. Or, même s’il est intéressant de relever que la CIE en Suisse s’en donne les moyens, là encore, les pratiques ne vont pas toutes dans ce sens :

Jamais on ne garantit que les actions continuent. (…) Et quand il n’y a pas de suivi permanent, la qualité s’atténue, d’autant plus dans les situations d’urgence

Plus de détails sur les résultats de cette recherche dans la vidéo.

Ainsi, nous comprenons bien que l’appropriation est un défi majeur de l’action de la coopération internationale en éducation. Dans un prochain article du blog, nous montrerons quels sont les facteurs permettant de concrétiser la notion d’appropriation dans les projets et programmes de la CIE, et présenterons des expériences prometteuses de ce point de vue.

Références

1 OCDE. (2005). Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide au développement de 2005

2 Lauwerier, T. (2015). Relevance and basic education in Africa

3 Lauwerier, T. & Akkari, A. (2019). Construire et mettre en œuvre un projet de coopération internationale en éducation

4 Altet, M., Paré-Kaboré, A. & Sall, H. N. (2015). OPERA, Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves

5 Enée, G. (2010). Les ONG au Burkina Faso: une rėfėrence dans le champ du dėveloppement africain?

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#05 Ownership or turnkey models in international cooperation in education?

Several articles in this blog will be devoted to the notion of ownership, which is fundamental to acting in the field of international cooperation, and which is more in the education sector. In this article, we will focus on the definition of ownership and some observations.

To define the concept of ownership in the field of cooperation, we can refer to the 2005 Paris Declaration on Aid Effectiveness1, which established it as a key principle:

It is now the norm for aid recipients to forge their own national development strategies with their parliaments and electorates.

Source: OECD

We see that ownership implies not only the involvement of national decision-makers, but also (and the difficulty is to know to what extent) local education actors, such as teachers, school principals, parents, etc., who are well placed to know what is relevant to be put in place in this field2. This means that international cooperation can succeed only in the long term if stakeholders in developing countries consider externally funded projects or programs as their own and are closely involved in their design, implementation and evaluation. In short, they must take ownership of the actions to be carried out in education.

This concept also reflects the idea of balanced partnerships between national/local and cooperation actors. We will have the opportunity to come back to this notion of « partnership » in a future article.

But what about the ‘ownership’ in practice of international cooperation in education (ICE)?

Despite changes in the methodology of development assistance, which appeared in particular after the above-mentioned declaration, many criticisms are levelled at the ICE. A common criticism is that projects or programs are still too often thought of in a top-down way, without setting up real participatory processes at the different levels (design, implementation, and evaluation) that would allow, among other things, this ownership at the national policy level, but also and especially at the level of beneficiaries. Indeed, very often in international cooperation projects, decisions are rarely made with local actors3.

Based on two studies we have conducted in recent years, we will demonstrate the difficulty for international cooperation actors to respect this principle of ownership.

The first research project focused on the design and implementation of the Competency-Based Approach (CBA) in French-speaking West Africa. Without going into detail, this approach, whose purpose is to ensure that learners not only learn knowledge, but also build skills, was supposed to be the miracle cure for the poor quality of education systems. Among its characteristics, it is a question of moving from a traditional, transmissive pedagogy to an active pedagogy, « a pedagogy of learning »4. What we must remember in our discussion is that this approach did not emanate from the will of national or local actors, but was driven by international cooperation in contexts where countries are historically accustomed to an exogenous presence (dependence linked to colonization and then to international aid). The institutions supporting the adoption of CBA were as follows: UNESCO, UNICEF, CONFEMEN, European Union, African Development Bank (AfDB), Belgian, Canadian and French cooperation etc. Expertise offices have also specialized in promoting CBA in Africa (including textbook writing as in Senegal), often arriving with turnkey models, but in technical language that is difficult for national decision-makers to understand. These offices operate with the funding offered by international cooperation. This strong international influence makes this approach explicit in the curricula of a very large number of countries on the African continent as a result of this impetus from international cooperation (countries in green on the map below).

Source : United Nations

The low national and local ownership led to many implementation difficulties: the available resources did not meet the requirements of CBA (teacher training, equipment, languages of instruction, etc.), and the populations directly concerned were not sufficiently mobilized to understand the value of this approach. For more details on the research

A second research that allows us to illustrate the challenges of ownership highlighted the practices of ICE actors in Switzerland*. Almost all our interlocutors (mainly NGO representatives) believe that their actions are explicitly linked to national and local priorities, and above all that they are based on the needs of their beneficiaries. Some people nevertheless noted that the projects or programs are designed according to a model specific to the cooperation structure, without any real ownership by national and local actors:

We have developed a tool in one country that we will use it in other countries. That is not my vision. […] You can’t come in and then think that the system can integrate that.

This led us to address another crucial issue related to ownership, namely the sustainability of activities beyond their intervention of the ICE. Indeed, the local actors must have sufficient ownership of a project or program in order to be implemented in a sustainable manner once the ICE withdraws. Indeed, Enée (2010) notes that massive aid, coming from outside, contributes to favoring a certain assistance and, finally, produces perverse effects in the long term5. However, even if it is interesting to note that the ICE in Switzerland gives itself the means, not all practices go in this direction:

There is never any guarantee that the actions will continue. (…) And when there is no permanent monitoring, quality decreases, especially in emergency situations.

More details about the results of this search in the video.

THUS, WE UNDERSTAND THAT OWNERSHIP IS A MAJOR CHALLENGE FOR INTERNATIONAL COOPERATION IN EDUCATION. IN A FUTURE ARTICLE OF THE BLOG, WE WILL SHOW WHAT FACTORS MAKE IT POSSIBLE TO CONCRETIZE THE NOTION OF OWNERSHIP IN THE COOPERATION’S PROJECTS/PROGRAMS, AND PRESENT PROMISING EXPERIENCES FROM THIS POINT OF VIEW.

Références

1 OECD. (2005). Paris Declaration on Aid Effectiveness

2 Lauwerier, T. (2015). Relevance and basic education in Africa

3 Lauwerier, T. & Akkari, A. (2019). Construire et mettre en œuvre un projet de coopération internationale en éducation

4 Altet, M., Paré-Kaboré, A. & Sall, H. N. (2015). OPERA, Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves

5 Enée, G. (2010). Les ONG au Burkina Faso: une référence dans le champ du développement africain?

 

*The results of this research, soon to be published, will also be the subject of other articles in this blog .

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#04 Global Education Monitoring Report 2019: What lessons for international cooperation?

On the occasion of the official launch of UNESCO’s 2019 Global Education Monitoring Report, this article aims to promote the first interview of 𝗲𝗱𝘂’𝗖’ 𝗼𝗼𝗽, conducted with a member of the team that produced it, Dr. Nicole Bella, statistician and senior policy analyst. The interview focuses on the contribution of international cooperation to progress in the education sector and on areas that should receive increased attention from cooperation.

In part 1, Nicole Bella reminds us of the role of the report. This includes monitoring progress related to SDG 4 on education. From this point of view, it makes it possible to inform international cooperation actors not only about progress but also about global challenges. Beyond this monitoring, the report focuses on a specific theme each year. In 2019, the issue of migration, displacement, and their links with education is being addressed in greater depth.

Despite undeniable progress at the global level, many challenges remain in the education sector, according to the report, including:

  • Access to education (at all levels);
  • Girls’ schooling;
  • School completion;
  • Literacy;
  • Quality of learning.

Quality of learning, an SDG 4 priority, increasingly mobilizes international cooperation (part 2).

In part 3, the interview highlights the contribution of international cooperation to global educational progress. The SDGs provide for enhanced action by cooperating in the fight against poverty, including providing support for education. While noting that States remain the main donors to the sector, international assistance remains necessary for low-income countries, even if it does not target them as a priority (for example, aid to basic education in these contexts decreased from 36% in 2002 to 22% in 2016). Among the major initiatives to mobilize international funds for education to reverse this trend, Bella discusses the Global Partnership for Education (GPE), Education Cannot Wait and the Commission for Education. As the report focuses on migration-related issues, it focuses on supporting international cooperation for refugees and more inclusive education systems.

Finally, in part 4, the interview turns to possible actions for international cooperation in education to address the specific challenge of migration (knowing that there is a greater concentration of migrant flows within low-income countries despite what the intense media coverage of this issue in the North suggests). Among the recommendations made in the report, Bella highlights:

  • Respect for the right to education;
  • Development of inclusive education systems;
  • Promotion of the diversity of the teaching staff;
  • Strengthening humanitarian aid for education.
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#04 Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2019 Quelles leçons pour la coopération internationale ?

À l’occasion du lancement officiel du Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2019 de l’UNESCO, cet article vise à promouvoir le premier entretien d’𝗲𝗱𝘂𝗖𝗼𝗼𝗽, réalisé avec une membre de l’équipe qui l’a produit, Dr. Nicole Bella, statisticienne et analyste principale des politiques. L’entretien met en particulier l’accent sur la contribution de la coopération internationale aux progrès dans le secteur éducatif et sur les domaines qui devraient faire l’objet d’une attention accrue de la part de la coopération.

Dans la partie 1, Nicole Bella nous rappelle quel est le rôle du rapport. Il s’agit notamment de faire le suivi des progrès liés à l’Objectif pour le développement durable n° 4 portant sur l’éducation. De ce point de vue, il permet d’informer les acteurs de la coopération internationale sur les avancées, mais aussi sur les défis mondiaux. Au-delà de ce suivi, le rapport se focalise sur une thématique spécifique chaque année. En 2019, c’est la question des migrations, des déplacements, et de leurs liens avec l’éducation qui est approfondie.

Malgré des progrès indéniables au niveau mondial, de nombreux défis subsistent dans le secteur éducatif d’après le rapport, parmi eux :

  • L’accès à l’éducation (à tous les niveaux) ;
  • La scolarisation des filles ;
  • L’achèvement scolaire ;
  • L’alphabétisation ;
  • La qualité des apprentissages.

Ce dernier point, priorité de l’ODD4, mobilise de plus en plus la coopération internationale (partie 2).

Dans la partie 3, l’entretien met en lumière la contribution de la coopération internationale aux progrès en éducation au niveau mondial. Les Objectifs pour le développement durable prévoient une action renforcée de la coopération dans la lutte contre la pauvreté qui passe notamment par un soutien à l’éducation. Tout en notant que les États restent les principaux bailleurs du secteur, l’aide internationale reste nécessaire pour les pays à faible revenu, même si elle ne les cible pas en priorité (par exemple, l’aide à l’éducation de base dans ces contextes est passée de 36% en 2002 à 22% en 2016). Parmi les grands initiatives visant à mobiliser des fonds internationaux à destination de l’éducation pour renverser cette tendance, Nicole Bella traite du Partenariat mondial pour l’éducation (PME), de l’Éducation ne peut attendre (Education cannot wait) et la Commission pour l’éducation. Comme le rapport porte particulièrement sur les enjeux liés aux migrations, est notamment évoqué l’appui de la coopération internationale en faveur des réfugiés et de systèmes éducatifs plus inclusifs.

Enfin, dans la partie 4, l’entretien aborde les actions possibles pour la coopération internationale en éducation face à l’enjeu spécifique des migrations (sachant qu’il existe une plus grande concentration des flux de migrants à l’intérieur des pays à faible revenu malgré ce que laisse supposer la grande médiatisation de cette question dans les pays du Nord). Parmi les recommandations faites dans le rapport, Nicole Bella souligne les axes suivants :

  • Respecter le droit à l’éducation ;
  • Développer des systèmes éducatifs inclusifs ;
  • Favoriser la diversité du corps enseignant ;
  • Renforcer l’aide humanitaire pour l’éducation.
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#03 La Banque mondiale et l’éducation : le loup porte-t-il le bonnet de la grand-mère ?

Le loup porte le bonnet de la grand-mère, mais l’observateur perspicace peut tout de même noter la taille de ses dents

(Sensenig, 2012, à propos de l’influence de la Banque mondiale sur les politiques éducatives nationales)

Nous avons voulu consacrer notre premier article portant sur les acteurs de la coopération internationale en éducation à une organisation incontournable, à savoir la Banque mondiale.

Même si elle fait l’objet d’une littérature abondante et souvent très critique, et même pourrait-on dire de fantasmes quant à sa supposée toute puissance, il nous paraît important de rappeler le rôle qu’elle joue dans le secteur éducatif au niveau international, sachant que son influence ne faiblit pas.

Quelques caractéristiques générales

La Banque mondiale a été créée en 1945 au lendemain de la Seconde guerre mondiale. Son nom initial était la « Banque internationale pour la reconstruction et le développement », et sa mission à sa création portait sur l’aide aux pays d’Europe et au Japon, détériorés par la guerre, pour qu’ils puissent se reconstruire. Ainsi, le premier prêt octroyé par la Banque en 1947 était destiné à la France. Ce n’est qu’au lendemain des décolonisations, dans les années 1950-60, qu’elle s’est intéressée aux pays en développement et au secteur éducatif.

Gouvernance 189 États
« 1 dollar/1 voix » : répartition du vote au sein de la Banque basée sur les mesures du revenu national, des réserves de change et des contributions au commerce international
Zones d’intervention Pays en développement (par le biais de l’Association internationale de développement – IDA)
Domaines d’intervention Multisectoriel (industrie, agriculture, santé…)

Orientations

Dans le blog #02, nous avions déjà souligné que la Banque mondiale, comme de nombreuses autres organisations internationales, s’inscrit depuis plusieurs décennies dans une vision capitaliste-libérale du développement, ce qui a des implications pour l’éducation. Ses deux priorités sont :

  • L’éducation pour améliorer la croissance économique (ce qui devrait aider à sortir de la pauvreté) Les investissements dans une éducation de qualité conduisent à une croissance et à un développement économiques plus rapides et durables (Banque mondiale, 2011)
  • L’éducation pour s’adapter au monde du travail L’éducation doit être conçue pour répondre à la demande croissante des économies en travailleurs adaptables, capables d’acquérir facilement de nouvelles compétences (Banque mondiale, 1995)

Nous pouvons préciser en rappelant que cette vision est à mettre en lien avec la théorie du capital humain (= les bons élèves terminent leurs études avec la tête pleine de connaissances qu’ils peuvent ensuite utiliser pour leur futur métier et ainsi contribuer à la productivité de leur pays). C’est dans cette optique que la Banque a commencé à investir dans les années 1960 dans des programmes de formation professionnelle basés sur la demande de main-d’œuvre qualifiée. Dans les années 1980, elle a fini par élargir son champ d’action à tous les niveaux de l’enseignement, du préprimaire au supérieur. Reste que cette théorie du capital humain est toujours d’actualité comme le montre cette vidéo.

Cette emprise de l’économie est d’autant plus vraie que la Banque mondiale espère un retour sur investissement des actions destinées aux politiques éducatives. Pour mesurer cet investissement, elle s’appuie très fortement sur le benchmarking et sur l’analyse des taux de rendement de l’éducation. Cette dernière approche n’est pas sans poser problème puisqu’il faut calculer rapidement les taux de rendement avec des projets sur le long terme, de surcroît avec des informations statistiques lacunaires. Ainsi, il n’est pas étonnant de constater qu’une priorité est accordée par les spécialistes de la Banque aux conditions matérielles de l’enseignement (construction d’écoles, de bibliothèques, fourniture de manuels scolaires, etc.). Et dans ce souci de rentabilité, les investissements éducatifs qui supposent des coûts trop élevés, et qui en plus ne sont pas efficaces, doivent être évités.

Cette logique de rationalisation des coûts a poussé de nombreux pays du Sud à adopter dans les années 1980 et 1990 des Programmes d’ajustement structurel (PAS) pour répondre aux crises financières des années 1970 dans de nombreux pays du Sud. Voici quelles ont été les caractéristiques des PAS1 :

  • Un rôle réduit du gouvernement dans l’offre éducative ;
  • La rationalisation de son rôle dans le financement de l’éducation et la supervision du système ;
  • Un engagement pour la décentralisation ;
  • Le recouvrement des coûts et la privatisation dans l’enseignement supérieur ;
  • Une attention accrue aux facteurs de production tels que les manuels scolaires.

Les enseignants ont été souvent visés par la minimisation des coûts prônée par la Banque mondiale. En effet, leurs salaires et formations étaient considérés par les experts de la Banque comme excessifs par rapport aux services rendus en classe d’où la nécessité de les revoir à la baisse. Cela a d’ailleurs amené à une inefficacité du système, ce qui est contraire aux vœux de l’organisation, puisque ces mesures ont favorisé des blocages de l’école avec des grèves répétées. C’est pour cela qu’aujourd’hui, après avoir encouragé dans les années 1980-90 des actions drastiques, la Banque reconnaît la nécessité d’avoir des enseignants motivés avec un vaste répertoire de compétences d’apprentissage2.

Nous souhaitons conclure cette partie sur les orientations de la Banque mondiale en évoquant les récentes évolutions. D’abord, notons qu’un retournement s’est opéré à la fin des années 1990 et dans les années 2000, à savoir que l’organisation a pris en compte des critiques qui lui étaient adressées, notamment par rapport aux PAS 3. Aussi, alors que nous avons précisé que la Banque était avant tout intéressé par des aspects quantitatifs de l’éducation, au fil du temps, des problèmes plus intangibles, comme la question des résultats d’apprentissage, ont pris une place centrale dans le discours et en particulier dans le portefeuille de prêts de la Banque2.

Par ailleurs, même si l’organisation agit depuis des décennies dans des domaines de l’éducation qui peuvent être considérés comme alternatifs ou à visée plus sociale, et pas en lien explicite avec une logique néolibérale tels que des projets liés au financement de l’éducation indigène bilingue en Équateur, les aspects sociaux et environnementaux prennent une place grandissante dans le discours de la Banque mondiale. En effet, l’organisation est notamment impliquée dans le processus des Objectifs pour le Développement durable (ODD) qui suggèrent une vision élargie du développement et de l’éducation. En ce sens, même si la Banque défend toujours une vision capitaliste-libérale, il y a une évolution par rapport aux périodes précédentes4.

Moyens d’action

Au-delà des orientations de la Banque mondiale, il est pertinent de s’intéresser aux moyens d’action de l’organisation au niveau des politiques éducatives, qui notons-le sont bien plus conséquents que les institutions s’occupant traditionnellement de ce domaine comme l’UNESCO ou l’UNICEF (qui feront également l’objet d’un article prochainement). Trois moyens d’action de l’organisation seront présentés successivement : 1- les financements ; 2- les conditionnalités ; 3- l’expertise.

Depuis sa création, la Banque mondiale, par l’intermédiaire de l’IDA, a été active dans 112 pays avec un financement des investissements à hauteur de 345 milliards de dollars. Plus précisément, la Banque octroie des prêts concessionnels (c’est-à-dire de longue durée avec des taux d’intérêt inférieurs à ceux du marché) aux pays à faible revenu ainsi qu’à des petits États insulaires en développement et certains pays à revenu intermédiaire de la tranche inférieure comme le Nigéria et le Pakistan5.

D’année en année, le volume de ses engagements a été en augmentation. Les financements de l’IDA représentent 20 % de l’ensemble des apports d’aide au développement dans le monde. D’après l’évolution de ses prêts, le secteur social, comprenant notamment l’éducation et la santé, a pris de l’importance en 30 ans. Il correspond à plus d’un quart des prêts aujourd’hui.

Depuis les années 1990, l’éducation de base se situe à un niveau de 30 à 40% du volume des crédits au secteur de l’éducation. Les réunions internationales de Jomtien (1990) et de Dakar (2000), qui avaient pour mot d’ordre « l’Éducation pour tous » ont incité la Banque à accroître ses engagements dans ce secteur qui se sont poursuivis avec l’agenda internationale 2030.

Ainsi, étant un bailleur de fonds externe du développement de l’éducation à hauteur de plusieurs milliards de dollars, un administrateur de plusieurs fonds fiduciaires multi-donateurs pour l’éducation dans les pays touchés par un conflit ou en crise, et le principal bailleurs du Partenariat Mondial pour l’Éducation (une antichambre de poids depuis une dizaine d’années), il est possible de dire que la Banque façonne la politique d’aide à l’éducation globalement6.

Toutefois, en termes quantitatifs, le financement de l’éducation via la Banque représente un pourcentage relativement faible par rapport aux budgets nationaux d’éducation. C’est davantage la nature conditionnelle de ses crédits qui augmente son influence sur les systèmes éducatifs. Et même si elles n’ont pas disparu, les conditionnalités ont atteint leur apogée avec les PAS qui ont été selon de nombreux auteurs imposés aux Etats en échange des financements1.

Mais au-delà des financements, et des conditionnalités qui y sont attachées, c’est par sa capacité d’expertise que la Banque mondiale influence le plus les politiques éducatives. L’organisation développe des recherches et des études internes, qui assurent une large connaissance technique des secteurs aidés. Tout en tenant compte de leurs limites méthodologiques et théoriques, ces études recèlent un ensemble considérable d’informations qui sont utilisées comme références lors de la négociation des accords. Cela fait de la Banque mondiale la plus grande institution de recherche sur le développement du monde.

Ainsi, l’institution s’est réinventée au fil du temps et s’auto-identifie comme une « banque de connaissances », agissant de plus en plus comme un conseiller politique mondial pour les gouvernements nationaux et se positionnant comme un groupe puissant de réflexion parmi l’ensemble des agences d’aide. De ce point de vue, elle prétend, sur la base de ses analyses, savoir ce qui est bon pour les pays bénéficiaires, mais aussi ce que les autres agences d’aide devraient soutenir. Cette capacité d’expertise a été légitimée par la longévité de l’organisation qui a accumulé bon nombre de projets et donc d’expériences notamment dans le secteur éducatif.

Des auteurs vont même jusqu’à attribuer la plupart des documents de politique sectorielle de l’éducation en Afrique à la Banque mondiale qui en serait l’architecte ou en tout cas exige systématiquement des ajustements. Peu de documents, selon eux, proviennent des ministères de l’éducation. D’ailleurs, la Banque s’est assurée d’avoir un de ses membres dans les départements clés de certains gouvernements. Ces dernières années, et notamment pour l’élaboration de son dernier rapport stratégique sur l’éducation, l’organisation a cherché à ouvrir les échanges et a impliqué davantage divers acteurs de l’éducation. Toutefois, les conseils techniques dispensés par la Banque peuvent porter l’insigne de « l’appropriation locale » sans que l’adoption de politiques plus participatives ou inclusives aient été effectives7.

En guise de conclusion, après avoir présenté les moyens d’action qui font de la Banque mondiale un acteur très influent au niveau des politiques éducatives internationales, nous souhaitons terminer cette partie en apportant des nuances à cette puissance. Tout d’abord, nous pouvons mettre en lumière un décalage entre les orientations proposées et les actions effectivement mises en place. Ce fut notamment le cas avec les enseignants ou la privatisation2.

Par ailleurs, même si la Banque mondiale est arrivée par le passé à imposer certaines conditions dans le secteur éducatif, il y a des signes que d’autres acteurs sont également activement engagés et partagent la responsabilité du résultat. D’ailleurs, aujourd’hui, pour de nombreux auteurs, les échecs dans différents domaines du développement sont dus à des causes pour la plupart internes, et notamment à l’irresponsabilité des décideurs nationaux. Aussi, des résistances peuvent apparaître au niveau national sous la forme de mouvements sociaux. Par exemple, la Banque mondiale voulait supprimer le statut d’enseignant fonctionnaire au Sénégal, mais sous la pression de la société civile, l’État a refusé de s’engager dans une telle réforme3.

Enfin, en plus du rôle non négligeable des acteurs de l’éducation à l’intérieur des pays, la Banque mondiale doit aussi composer avec d’autres acteurs de la coopération internationale. L’organisation est de moins en moins impliquée en solitaire dans les politiques éducatives. Depuis des décennies, elle est habituée à intervenir avec des partenaires comme ce fut le cas pour l’organisation de la Conférence de Jomtien sur l’Éducation Pour Tous en 1990 ou plus récemment pour la conception de l’agenda international des Objectifs pour le Développement Durable (2015-2030). Dans ce cadre spécifiquement, elle a partagé des orientations qu’elle ne mettait pas nécessairement en avant jusqu’à présent tel que le fait que l’éducation soit reconnue comme un droit fondamental ou la valorisation des savoirs locaux.

Finalement, la Banque mondiale est une organisation puissante avec des fondamentaux néolibéraux pouvant produire des effets au niveau local. Néanmoins, il convient de souligner que cette influence est modulée par l’émergence de dynamiques liées à différents contextes (pays, périodes, acteurs, etc.), ce qui fait qu’il est parfois difficile de distinguer le loup de la grand mère (pour reprendre la citation de départ).

Références

1 Robertson, S., Novelli, M., Dale, R., Tikly, L., Dachi, H. & Alphonce, N. (2007). Globalisation, education and development: Ideas, actors and dynamics

2 Fontdevila, C. & Verger, A. (2015). The World Bank’s Doublespeak on Teachers. An Analysis of Ten Years of Lending and Advice

33 Lauwerier, T. (2017). Rethinking World Bank influence on national basic education policy in Francophone West Africa. Teacher policy in Mali and Senegal from 1980 to 2010

4 Lauwerier, T. (2018). What education for what development? Towards a broader and consensual vision by the OECD, UNESCO and the World Bank in the context of SDGs?

5 UNESCO. (2017). Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2017/8. Rendre des comptes en matière d’éducation : tenir nos engagements

6 Mundy, K. & Verger, A. (2015). The World Bank and the Global Governance of Education in a Changing World Order

7 Sensenig, V. J. (2012). The World Bank and Educational Reform in Indonesia

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#03 The World Bank and education: Does the wolf wear the grandmother’s bonnet?

The wolf is wearing Grandmother’s bonnet, but the perceptive observer can still note the size of its teeth

(Sensenig, 2012, about the influence of the World Bank on national education policies)

We wished to devote our first article on the actors of international cooperation in education to an essential organization, namely the World Bank.

Even if it is the subject of abundant and often very critical literature, and even fantasies about its supposed omnipotence, it seems important to us to recall the role it plays in the education sector at the international level; its influence is not weakening.

Some general characteristics

The World Bank was created in 1945 in the aftermath of the Second World War. Its original name was the International Bank for Reconstruction and Development, and its mission was to help the countries of Europe and Japan, deteriorated by the war, to rebuild themselves. Thus, the first loan granted by the Bank in 1947 was for France. It was only after decolonization in the 1950s and 1960s that it focused on developing countries and the education sector.

Governance 189 states // “1 dollar/1 vote”: distribution of voting within the bank was based on measures of national income, foreign exchange reserves, and contributions to international trade
Areas of intervention Developing countries (through the International Development Association – IDA)
Fields of intervention Multisectoral (industry, agriculture, health…)

Policy guidelines

In blog #02, we had already pointed out that the World Bank, like many other international organizations, has for several decades been part of a capitalist liberal vision of development, which has implications for education:

  • Education to improve economic growth (which should help to lift people out of poverty) Investments in quality education lead to more rapid and sustainable economic growth and development (World Bank, 2011)
  • Education as preparation for job market Education must be designed to meet economies’ increasing demands for adaptable workers who can readily acquire new skills rather than for workers with a fixed set of technical skills that are used throughout their working lives (World Bank, 1995)

We can specify by reminding that this vision is to be linked to the theory of human capital (= good students finish their studies with a head full of knowledge that they can then use for their future job and thus contribute to the productivity of their country). With this in mind, the Bank began investing in vocational training programs in the 1960s, which was based on the demand for skilled labor. In the 1980s, it eventually expanded its scope to all levels of education, from pre-primary to higher education. However, this theory of human capital is still relevant for the Bank, as this video shows.

This focus on economy is all the more true since the World Bank expects a return on investment from actions aimed at educational policies. To measure this investment, it relies very heavily on benchmarking and the analysis of rates of return on education. The latter approach is not without its challenges, since rates of return must be calculated quickly with long-term projects, and with incomplete statistical information. Thus, it is not surprising to note that priority is given by the Bank’s specialists to the material conditions of education (construction of schools, libraries, provision of textbooks, etc.). And in this concern for profitability, educational investments that involve too high costs, and which are not effective, must be avoided.

This cost-cutting rationale led many countries in the South countries to adopt Structural Adjustment Programmes (SAPs) in the 1980s and 1990s to respond to the financial crises of the 1970s. Here are the characteristics of the SAPs1:

  • A sharply curtailed role for government in educational provision;
  • The rationalisation of its role in educational finance and system oversight;
  • A commitment to decentralisation, cost-recovery and privatisation in higher education;
  • Increased attention to ‘productive’ inputs like textbooks;
  • A movement out of technical vocational education.

Teachers have often been targeted by the World Bank’s cost-minimization approach. Indeed, their salaries and training were considered by the Bank’s experts to be excessive in relation to the services provided in the classroom; hence the need to reduce them. However, these measures have led to the inefficiency of the system, which is contrary to the wishes of the organization, since they have caused blockages in the school with repeated strikes. That is why today, after encouraging drastic actions in the 1980s and 1990s, the Bank recognizes the need for motivated teachers with a wide range of learning skills2.

We will conclude this section with a discussion of the World Bank’s orientations and recent developments. First, it should be noted that a reversal occurred at the end of the 1990s and in the 2000s, namely that the organization took into account the criticisms addressed to it, particularly with regard to the SAPs3. Also, while we noted that the Bank was interested primarily in quantitative aspects of education, over time, more intangible issues, such as learning outcomes, have become central to the discourse and particularly to the Bank’s loan portfolio2.

Moreover, the organization has been working for decades in areas of education that can be considered alternative or more socially oriented. These areas are not explicitly linked to a neoliberal logic such as projects related to the financing of bilingual indigenous education in Ecuador. Moreover, social and environmental aspects are becoming increasingly important in the World Bank’s discourse since the organization has been involved in the process of the Sustainable Development Goals (SDGs), which suggest a broader vision of development and education. In this sense, even if the Bank still defends a capitalist-liberal vision, there is an evolution compared to previous periods4.

Policy instruments

Beyond the World Bank’s orientations, it is relevant to look at the organization’s instruments at the level of education policies, which are much more significant than the institutions traditionally dealing with this field such as UNESCO or UNICEF (which will also be the subject of an article shortly). Three main instruments will be presented successively: 1- funding; 2- conditionalities; and 3- expertise.

Since its inception, the World Bank, through the International Development Association (IDA), has been active in 113 countries and has provided $375 billion for investments in 113 countries. More specifically, the Bank provides loans to low-income countries as well as to small island economies and some lower middle-income countries such as Nigeria and Pakistan5.

Year after year, the volume of its commitments has increased. IDA funding represents 20% of all development aid that flows worldwide. According to the evolution of its loans, the social sector, including education and health, has grown in importance over the past 30 years. It corresponds to more than a quarter of the loans today.

Since the 1990s, basic education has been at a level of 30% to 40% of the volume of credits to the education sector. The international meetings in Jomtien (1990) and Dakar (2000), which had as their motto « Education for All », encouraged the Bank to increase its commitments in this sector, which continued with the SDGs.

Thus, as an external funder of educational development worth several billion dollars, an administrator of several multidonor trust funds for education in countries affected by conflict or in crisis, and the main donor to the Global Partnership for Education (GPE) (a major antechamber for the past decade or so), it can be said that the Bank shapes education aid policy globally6.

However, in quantitative terms, the financing of education through the Bank represents a relatively small percentage of national education budgets. It is more the conditional nature of its credits that increases its influence on education systems. And even if they have not disappeared, conditionalities have reached their peak with the SAPs which, according to many authors, have been imposed on States in exchange for funding1.

Mais au-delà des financements, et des conditionnalités qui y sont attachées, c’est par sa capacité d’expertise que la Banque mondiale influence le plus les politiques éducatives. L’organisation développe des recherches et des études internes, qui assurent une large connaissance technique des secteurs aidés. Tout en tenant compte de leurs limites méthodologiques et théoriques, ces études recèlent un ensemble considérable d’informations qui sont utilisées comme références lors de la négociation des accords. Cela fait de la Banque mondiale la plus grande institution de recherche sur le développement du monde.

Thus, the institution has reinvented itself over time and self-identifies as a “knowledge bank”, increasingly acting as a global policy adviser to national governments and positioning itself as a powerful think tank among all aid agencies. From this point of view, it claims, on the basis of its analyses, to know not only what is good for the beneficiary countries, but also what other aid agencies should support. This capacity for expertise has been legitimized by the longevity of the organization, which has accumulated a number of projects, and therefore experiences, particularly in the education sector.

Thus, the institution has reinvented itself over time and self-identifies as a “knowledge bank”, increasingly acting as a global policy adviser to national governments and positioning itself as a powerful think tank among all aid agencies. From this point of view, it claims, on the basis of its analyses, to know not only what is good for the beneficiary countries, but also what other aid agencies should support. This capacity for expertise has been legitimized by the longevity of the organization, which has accumulated a number of projects, and therefore experiences, particularly in the education sector.

FINALLY, THE WORLD BANK IS A POWERFUL ORGANIZATION WITH NEOLIBERAL FUNDAMENTALS THAT CAN HAVE AN IMPACT AT THE LOCAL LEVEL. NEVERTHELESS, IT SHOULD BE STRESSED THAT THIS INFLUENCE IS MODULATED BY THE EMERGENCE OF DYNAMICS LINKED TO DIFFERENT CONTEXTS (COUNTRIES, PERIODS, ACTORS, ETC.), WHICH SOMETIMES MAKES IT DIFFICULT TO DISTINGUISH THE WOLF FROM THE GRANDMOTHER (TO USE THE INITIAL QUOTATION).

References

1 Robertson, S., Novelli, M., Dale, R., Tikly, L., Dachi, H. & Alphonce, N. (2007). Globalisation, education and development: Ideas, actors and dynamics

2 Fontdevila, C. & Verger, A. (2015). The World Bank’s Doublespeak on Teachers. An Analysis of Ten Years of Lending and Advice

33 Lauwerier, T. (2017). Rethinking World Bank influence on national basic education policy in Francophone West Africa. Teacher policy in Mali and Senegal from 1980 to 2010

4 Lauwerier, T. (2018). What education for what development? Towards a broader and consensual vision by the OECD, UNESCO and the World Bank in the context of SDGs?

5 UNESCO. (2017). Global Education Monitoring Report 2017/8. Accountability in education: Meeting our commitments

6 Mundy, K. & Verger, A. (2015). The World Bank and the Global Governance of Education in a Changing World Order

7 Sensenig, V. J. (2012). The World Bank and Educational Reform in Indonesia

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#02 Why are international cooperation organizations so interested in education?

These few slogans promoted by international cooperation organizations emphasize the change that education can bring to individuals and/or societies. This article focuses on the vision of « change » that is adopted by cooperation actors.

The discourse in the recent Incheon Declaration, initiated by major international organizations and focusing on international educational goals by 2030, also indicates this idea of education for change: « Our vision is to transform lives through education, recognizing the important role of education as a main driver of development and in achieving the other proposed SDGs ». The idea of change is associated with the notion of « development »1. However, behind this notion lie many visions. We propose below to present the most common visions of development2.

The first one, the liberal capitalist paradigm, stresses the need to emphasize economic growth in the context of globalization. The strategy is to modernize institutions and economic activities, to change attitudes, and to improve workers’ competences and productivity. This paradigm is located within a very economic-centred vision. Next comes the marxist paradigm, often contrasted with the previous paradigm, which promotes the idea of granting liberty to peoples and individuals in a context of economic exploitation. Particularly for developing countries, the strategy is to break the ties of dependence on the former—sometimes even modern—colonial powers. A third paradigm is postcolonialism, which is mentioned less frequently. The idea is to achieve a different structure of society as perceived by others by dismantling the dominant conceptions of development. It is aimed particularly at former colonial countries. A fourth paradigm, liberal egalitarianism, corresponds to the official vision of the institutions of the United Nations system. Its key concepts are human rights, equality, fundamental freedoms or well-being. The strategy is to establish constitutional guarantees and international obligations in order that these principles are respected. Finally, the last paradigm is radical humanism, which has for vision the transformation of consciousness for the emancipation of the people and the creation of a just society. To achieve this objective, the strategy is to empower individuals and societies, particularly through education or various political initiatives.

It should be made clear that the paradigms we have just presented are, by definition, fixed models lacking flexibility. Indeed, some of these paradigms may overlap: we are thinking particularly of the Marxist and post-colonial models. Furthermore, the features of different paradigms may be identifiable in the development policies in a particular context. Finally, the first paradigm presented—liberal capitalism—is often considered as the dominant development model at the international level. For Morin (2011), « growth is perceived as the most obvious and dependable motor of development, and development as the most obvious and dependable motor of growth. The two terms are at the same time a means and an end of each other »3.

If we simply take three influential organizations in the field of education at the international level, namely the OECD, UNESCO and the World Bank they have shared (to varying degrees) this vision of development for at least three decades, which has implications for education4.

All citizens through learning become more effective participants in democratic, civil and economic processes (OECD, 1997); It is through education that the broadest possible introduction can be provided to the values, skills and knowledge which form the basis of respect for human rights and democratic principles, the rejection of violence and a spirit of tolerance (UNESCO, 1996); Development of specific content in curricula and educational materials to promote acceptance and integration of minorities, and use of minority languages in instruction (World Bank, 2005)

Education to improve economic growth (which should help to lift people out of poverty)

The increasing emphasis on the role in economic growth of people’s knowledge and skills, or ‘human capital’, has helped make education and training more central to the concerns of governments (OECD, 1997); UNESCO plans to study the issues arising from the transition to a knowledge society and to examine its effects on the organization, forms and content of knowledge […]. ICTs represent a strong lever for economic growth (UNESCO, 2002); Only by raising the capacities of its human capital can a country hope to increase productivity and attract the private investment needed to sustain growth in the medium term (World Bank, 2005)

Education as preparation for the job market

How much do various forms of education contribute to people’s employment prospects, to the literacy skills they need in everyday life, or to their prospective earnings? (OECD, 1997); Knowledge-based societies […] where knowledge and information increasingly determine new patterns of growth and wealth creation (UNESCO, 2002); Education must be designed to meet economies’ increasing demands for adaptable workers who can readily acquire new skills rather than for workers with a fixed set of technical skills that are used throughout their working lives (World Bank, 1995)

Education to improve economic growth (which should help to lift people out of poverty)

All citizens through learning become more effective participants in democratic, civil and economic processes (OECD, 1997); It is through education that the broadest possible introduction can be provided to the values, skills and knowledge which form the basis of respect for human rights and democratic principles, the rejection of violence and a spirit of tolerance (UNESCO, 1996); Development of specific content in curricula and educational materials to promote acceptance and integration of minorities, and use of minority languages in instruction (World Bank, 2005)

Even for UNESCO, which is often described as defending a humanistic vision, its positioning actually falters between progressive and economically-centred conceptions of development, blurring its expectations for education.

In the context of the Sustainable Development Goals (SDGs) actively involving the three organizations, there is a tendency to broaden the vision of development by taking additional social or environmental aspects into account. However, the economy is key, even when it would seem that social aspects have been taken into consideration. The importance of education for economic growth and for acquiring the skills needed for the labor market has not disappeared. To give an example that concerns a large number of international cooperation institutions (see video below), 𝙜𝙞𝙧𝙡𝙨’ education is too often utilitarian (= gender inequalities will improve on their own as women become economic partners in development). A little limited, no? It is very rare to see in the discourse of cooperation agencies the desire to tackle in depth the roots of gender disparities.

Thus, many contradictions need to be highlighted in the discourse of international organizations: for instance, they wish to reverse the ecological model while promoting economic models that are destructive for the planet and societies (as recognised by UNESCO in its recent Rethinking Education report5). It is therefore crucial to step back from the ambitions of international cooperation: what world do we want through education? Should it not explicitly promote a humanistic education whose aim is the well-being of individuals and societies rather than a predominantly instrumental education whose main aim is economic production and consumerism?

IN ANY CASE, WE MUST BE WARY OF SLOGANS AND LOOK IN DETAIL AT THE PRECISE ORIENTATIONS OF INTERNATIONAL COOPERATION IN EDUCATION. WE WILL ADDRESS THIS TASK IN FUTURE ARTICLES.

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Global Partnership for Education

References

1 UNESCO, Republic of Korea, UNDP, UNFPA, UNICEF, UN Women et al. (2015). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4

2 McCowan, T. (2015). Theories of Development

3 Morin, E. (2011). La Voie. Pour l’avenir de l’humanité

4 Lauwerier, T. (2018). What education for what development? Towards a broader and consensual vision by the OECD, UNESCO and the World Bank in the context of SDGs?

5 UNESCO. (2015). Rethinking education: towards a global common good?

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#02 Pourquoi la coopération internationale s’intéresse tant à l’éducation ?

Ces quelques slogans brandis par les organisations de coopération internationale insistent sur le changement que peut apporter l’éducation aux individus et/ou aux sociétés. Cet article s’intéresse à la vision du « changement » qui est adoptée par les acteurs de la coopération.

Le discours présent dans la récente Déclaration d’Incheon, initiée par de grandes organisations internationales et portant sur les objectifs internationaux en matière d’éducation d’ici 2030, est également révélateur de cette idée d’éducation au service du changement : « Reconnaissant le rôle important de l’éducation en tant que vecteur principal du développement et de la réalisation des autres Objectifs de développement durable (ODD) proposés, notre vision est de transformer la vie grâce à l’éducation »1. L’idée de changement est associée à la notion de « développement ». Et derrière cette notion se cachent de nombreuses visions. Nous proposons ci-dessous de présenter les visions les plus répandues du « développement »2.

Capitaliste-libérale Favoriser la croissance économique dans un contexte de globalisation (moderniser les institutions et les activités économiques ; changer les attitudes, améliorer les compétences et la productivité des travailleurs)
Marxiste Rendre aux peuples et aux individus la liberté par rapport à l’exploitation économique (se dé-lier des relations de dépendance avec les anciens colonisateurs, voire les nouvelles puissances coloniales)
Égalitaire-libérale Favoriser les droits humains, l’égalité, les libertés fondamentales ou le bien-être, en ayant des garanties constitutionnelles et des obligations internationales pour faire respecter ces principes
Humaniste-radicale Viser la transformation des consciences par l’émancipation des peuples et la création de sociétés plus justes
Différentes visions du développement

Nous venons de présenter des visions qui correspondent à des modèles figés. En réalité, certaines de ces visions peuvent se chevaucher dans les politiques de développement d’un contexte donné. Mais ce qu’il faut retenir, c’est que la première vision présentée, capitaliste-libérale, est souvent considérée par de nombreuses recherches comme le modèle de développement dominant au niveau international. Pour Morin (2011), « la croissance est conçue comme le moteur évident et infaillible du développement, et le développement comme le moteur évident et infaillible de la croissance. Les deux termes sont à la fois fin et moyen l’un de l’autre »3.

Et effectivement, si l’on prend simplement trois organisations influentes dans le domaine de l’éducation au niveau international, à savoir la Banque mondiale, l’OCDE et l’UNESCO, elles partagent (à des degrés divers) cette vision du développement depuis au moins trois décennies, ce qui a des implications pour l’éducation4.

L’éducation pour améliorer la croissance économique (ce qui devrait aider à sortir de la pauvreté)

Les investissements dans une éducation de qualité conduisent à une croissance et à un développement économiques plus rapides et durables (Banque mondiale, 2011) ; L’accent croissant mis sur le rôle des connaissances et des compétences de la population dans la croissance économique a contribué à placer l’éducation et la formation au centre des préoccupations des gouvernements (OCDE, 1997) ; L’économie du savoir prend une importance grandissante, et cela a des répercussions majeures sur le rôle déterminant de l’éducation dans la croissance économique. (UNESCO, 2014)

L’éducation pour s’adapter au monde du travail

L’éducation doit être conçue pour répondre à la demande croissante des économies en travailleurs adaptables, capables d’acquérir facilement de nouvelles compétences (Banque mondiale, 1995) ; Il faut se demander dans quelle mesure les différentes formes d’éducation contribuent aux perspectives d’emploi (OCDE, 1997) ; Les systèmes éducatifs de nombreux pays ne sont pas encore adaptés à l’évolution rapide des opportunités du marché de l’emploi. Des efforts constants sont nécessaires pour faire en sorte que les apprenants maîtrisent mieux les compétences dont ils ont besoin pour être formés et capables de s’adapter aux opportunités nouvelles (UNESCO, 2014)

Et l’éducation pour tout le reste (cohésion sociale, citoyenneté active etc.)

Favoriser le développement de contenus spécifiques dans les programmes éducatifs pour promouvoir l’acceptation et l’intégration des minorités et l’utilisation des langues minoritaires dans l’enseignement (Banque mondiale, 2005) ; L’apprentissage permet à tous les citoyens de participer plus efficacement aux processus démocratiques, civils et économiques (OCDE, 1997) ; Education pour les droits de l’homme et la démocratie, la paix et des valeurs universellement partagées telles que la citoyenneté, la tolérance, la non-violence et le dialogue entre les cultures et les civilisations (UNESCO, 2002)

Même pour l’UNESCO, dont on lit souvent qu’elle défend une vision humaniste, son positionnement vacille en réalité entre conceptions progressistes et économico-centrées du développement, ce qui rend flou ses attentes quant à l’éducation.

Dans le contexte des Objectifs de développement durable (ODD), impliquant activement les trois organisations, il y a une tendance à élargir la vision du développement en prenant en considération davantage d’aspects sociaux ou environnementaux. Toutefois, l’économie reste toujours la raison d’être de l’investissement dans l’éducation. L’importance que revêt l’éducation pour la croissance économique et pour acquérir les compétences nécessaires au marché du travail n’a pas disparu. Pour donner un exemple qui concerne un grand nombre d’institutions de coopération internationale (cf. vidéo ci-dessous), l’éducation des 𝙛𝙞𝙡𝙡𝙚𝙨 est trop souvent envisagée sous un angle utilitariste (= les rapports sociaux de sexe s’amélioreront d’eux-mêmes à mesure que les femmes deviendront des partenaires économiques dans le développement). Un peu limité, non ? Il est très rare de voir dans le discours des agences de coopération la volonté de s’attaquer en profondeur aux racines des disparités de genre.

Ainsi, de multiples contradictions sont à souligner dans le discours de nombreuses organisations internationales : elles souhaitent par exemple un renversement du modèle écologique tout en valorisant des modèles économiques destructeurs pour la planète et les sociétés (comme le reconnaît d’ailleurs l’UNESCO dans son récent rapport Repenser l’éducation5). Il est donc crucial de prendre du recul sur les ambitions de la coopération internationale : quel monde voulons-nous grâce à l’éducation ? Ne doit-elle pas explicitement promouvoir une éducation humaniste dont le but est le bien-être des individus et des sociétés au lieu d’une éducation majoritairement instrumentale qui a pour visée principalement la production économique et le consumérisme.

QUOIQU’IL EN SOIT, IL FAUT SE MÉFIER DES SLOGANS ET REGARDER EN DÉTAIL LES ORIENTATIONS PRÉCISES PORTÉES PAR LES ACTEURS DE LA COOPÉRATION INTERNATIONALE EN ÉDUCATION. C’EST À CETTE TÂCHE QUE NOUS NOUS ATTELLERONS DANS DE PROCHAINS ARTICLES.

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Partenariat Mondial pour l’Éducation

Références

1 UNESCO, Republic of Korea, UNDP, UNFPA, UNICEF, UN Women et al. (2015). Déclaration d’Incheon. Education 2030: Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous

2 McCowan, T. (2015). Theories of Development

3 Morin, E. (2011). La Voie. Pour l’avenir de l’humanité

4 Lauwerier, T. (2018). What education for what development? Towards a broader and consensual vision by the OECD, UNESCO and the World Bank in the context of SDGs?

5 UNESCO. (2015). Repenser l’éducation. Vers un bien commun mondial?

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#01 Aid to education: To the right destination?

Update: 20.05.2019

This article focuses on the priorities of international cooperation in education, and it raises the question:

IS AID GOING TO THE RIGHT DESTINATION?

To answer this question, let us clarify the definition of aid: it is « material help given by one country to another »— and one « would expect aid to go to those most in need »1.

A positive point is that aid to education increased by 17% between 2015 and 2016 and reached its peak in 20162.

This increase has not been confirmed since between 2016 and 2017, this aid fell by 2% (-US$288 million). The budgets of governments in low-income countries are not particularly increasing to offset this decline9.

Let us look in particular at aid to basic education (Figure 1), which encompasses preschool, primary, early secondary, and adult literacy. Students acquire basic knowledge and skills, including literacy and numeracy. This period corresponds to what is internationally recognized as the time when schooling should be compulsory. Sixty-one million children in the world are still out of primary school, and tens of millions of those who attend school do not receive even the most basic education. Therefore, focusing on basic education further counterbalances the trend of previous years that was counterintuitive in terms of social justice, namely the high priority given to higher education.

However, while aid to this sector increased between 2015 and 2016 (Figure1), the overall decline between 2016 and 2017 was partly due to a lower allocation from the United Kingdom (-29%), much of which was for basic education.

Figure 1. Total aid to education disbursements, by level of education, 2002–2016 Source: GEMR-UNESCO (2018)

As UNESCO points out, many donor countries have not kept their promise to allocate 0.7% of their gross national income to foreign aid: « Doing just that and allocating 10% of that aid to primary and secondary education, would have been enough to fill the US$39 billion dollars annual financing gap »9. The Global Campaign for Education estimates that aid for preprimary, primary, and secondary education will have to increase by at least six times compared to the current situation, particularly in low- and lower-middle-income countries4.

In terms of priorities for basic education, aid has moved to the right destination in recent decades, as a large proportion of investments in school infrastructure, including school construction, have helped meet the high demand for education. Indeed, as mentioned above, we can still identify many people excluded from school throughout the world, which made it possible to justify the emphasis on access, particularly after the international Education for All (EFA) initiative in 1990. Its main objective was universal primary enrollment (a goal that is still far from being achieved almost 30 years later). However, the following testimony by a manager of international cooperation projects in a large European city (anonymized identity) provides a more pragmatic justification for actions mainly related to infrastructure rather than to the quality or governance of education systems.

“We most often finance infrastructure. we can easily see the effects of our support. after one year, we have a report with indicators, such as a number of schools have been built. donors are proud to go to the inauguration of such a school in Africa. They can bring in the journalists to see their actions. on the other hand, we fund few projects that would result in a change in people’s behavior, such as peace education in conflict areas. these are changes over time. Even if we are convinced that this type of project is relevant and necessary, it is difficult to see the fruits of our intervention, which makes donors cautious”

This leads us to make an initial criticism of the priorities accorded by aid, which does not take the quality of education seriously enough. To take the example of one of the most powerful actors in international cooperation, the World Bank has contributed to increasing access to education and improving equity, while fewer than half of its projects have achieved objectives related to the quality of education. Especially since improving the quality of educational inputs (textbooks, teachers, and so forth) has not necessarily contributed to improving learning5.

But even if international cooperation chooses to prioritize access over quality, it does not take into account the populations, areas, or sectors that are most in need. Indeed, nearly one-fifth of what the OECD Development Assistance Committee (DAC) considers to be aid never leaves donor countries, as revealed by the research group Development Initiatives. In addition, a surprising amount of aid goes to countries that are far from being the poorest1. To illustrate this point, it should be noted that between 2000 and 2010, more than half of the World Bank’s education funds were allocated to three countries: India, Pakistan, and Bangladesh6.

On closer examination, we can see that the share of basic education aid to low-income countries has fallen from 36% in 2002 to 22% in 2016. This is reflected in the long-term decline in the share allocated to sub-Saharan Africa, which accounts for half of the world’s out-of-school children (Figure 2). Moreover, non-formal education programs, which are perceived by international cooperation as a possible alternative to address out-of-school youth, are not supported by aid, whereas the budget for these programs represents no more than 5% of the total national education budget in many countries8.

Figure 2. Share of low income countries and least developed countries (LDCs) in total aid to education and to basic education disbursements, 2002-2016 Source: GEMR-UNESCO (2018)

Not only are the poorest countries not targeted for aid but the most marginalized populations do not necessarily receive aid as a priority. For example, the poorest girls are 60 years behind the richest boys in terms of universal primary completion1.

The same applies to disparities between populations living in rural and urban areas, the latter being favored by aid, which is particularly reflected in the figures on school retention (Figure 3).

Figure 3. Percentage of the population with less than four years of education for the age group 20-24 years Source: World Inequality Database on Education (WIDE) (2018)

And once again, when an organization is concerned with populations in need, it is to provide answers that are not always appropriate, as revealed by the case of « low-cost » private schools supported by many international organizations, even though the schools often do not meet minimum quality standards7.

Still on the priority sectors, while current events remind us of the existence of refugees around the world, particularly in low-income countries, humanitarian aid recorded a fourth consecutive year of increase in 2017, but the amount allocated to education represented 2.1% of the total amount of this aid2.

TO CONCLUDE, ON THE ONE HAND, INTERNATIONAL AID HAS NOT BEEN ABLE TO CONTINUE THE INCREASE OBSERVED IN THE PREVIOUS PERIOD. ON THE OTHER HAND, THE AID DOES NOT SUFFICIENTLY TARGET COUNTRIES, POPULATIONS, AND SECTORS IN NEED.

References

1 Antoninis, M. (2014). Let’s clarify the definition of aid to education so that it benefits the poorest

2 GEMR-UNESCO. (2018). Aid to education: a return to growth?

3 UNESCO. (2017). Global Education Monitoring Report 2017/8. Accountability in education: Meeting our commitments

4 Global Campaign for Education. (2015). Education Aid Watch 2015

5 World Bank. (2011). World Bank Support to Education Since 2001: A Portfolio Note

6 RESULTS Educational Fund. (2010). World Bank Education Financing: Less or More for the Poor in IDA 16?

7 Srivastava, P. (2015). Low-fee private schools and poor children: what do we really know?

8 Mercer, M. (2013). Donor policies, practices and investment priorities in support of education, and post-2015 prospects: a review

9 GEMR-UNESCO. (2019). Aid to education falls slightly in 2017, shifts away from primary education

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#01 L’aide internationale à l’éducation : vers la bonne destination ?

Mise à jour : 20.05.2019

Cet article porte sur les priorités de la coopération internationale en éducation, et pose en particulier la question :

L’aide va-t-elle vers la bonne destination ?

Pour y répondre, précisons la définition de l’aide : il s’agit de l’aide matérielle d’un pays (ou d’un ensemble de pays) à un autre pays destinée aux plus démunis1.

Notons déjà un point positif, à savoir que l’aide internationale à l’éducation a augmenté de 17% entre 2015 et 2016, et a atteint son point culminant en 2016 (date des derniers chiffres disponibles)2.

Cette hausse ne s’est pas confirmée puisqu’entre 2016 et 2017, cette aide a chuté de 2% (soit 288 millions US$ en moins). Sachant que les budgets des gouvernements des pays à bas revenus n’augmente pas particulièrement pour contrebalancer cette baisse9.

Regardons en particulier l’aide à l’éducation de base (Graphique 1). En effet, c’est à ce niveau d’enseignement – comprenant le préscolaire, le primaire, le début du secondaire et l’alphabétisation des adultes – que s’acquièrent les connaissances et compétences de base, notamment en lecture, écriture et calcul. Elle correspond également à ce qui est reconnu internationalement comme étant la période où la scolarisation devrait être obligatoire. Rappelons que 61 millions d’enfants dans le monde sont encore hors de l’école primaire, et des dizaines de millions de ceux qui fréquentent l’école ne reçoivent même pas l’éducation la plus élémentaire3. Mettre l’accent sur l’éducation de base permet donc de contrebalancer davantage la tendance des années précédentes qui était contre-intuitive en termes de justice sociale, à savoir la forte priorité accordée à l’enseignement supérieur.

Cependant, alors que l’aide pour ce secteur avait augmenté entre 2015 et 2016 (Graphique 1), la baisse générale constatée entre 2016 et 2017 est en partie due à une allocation moindre venant du Royaume-Uni (à savoir – 29%) dont une large part était destinée à l’éducation de base.

Graphique 1. Total des décaissements d’aide à l’éducation par niveau d’enseignement entre 2002 et 2016 Source : GEMR-UNESCO (2018)

Comme le souligne l’UNESCO, de nombreux pays donateurs n’ont pas tenu leur promesse d’allouer 0,7% de leur revenu national brut à l’aide internationale. Si cela avait été réalisé et en octroyant 10% de cette aide à l’enseignement primaire et secondaire, le déficit de financement annuel de 39 milliards US$ pourrait être comblé9. La Campagne Mondiale pour l’Éducation estime pour sa part que l’aide pour l’éducation pré-primaire, primaire et secondaire devra augmenter d’au moins six fois par rapport à la situation actuelle, en particulier dans les pays à revenu intermédiaire faible et inférieur4.

En termes de priorités pour l’éducation de base, l’aide internationale est allée vers la bonne destination ces dernières décennies dans la mesure où une grande partie des investissements orientées vers les infrastructures scolaires, et notamment la construction d’écoles, ont permis de répondre à la forte demande en éducation. En effet, comme nous l’avons mentionné plus haut, nous pouvons recenser encore de nombreux exclus de l’école à travers le monde, ce qui a permis de justifier l’accent mis sur l’accès, et notamment après l’initiative internationale de l’Education Pour Tous (EPT) en 1990 dont l’objectif principal était la scolarisation primaire universelle (objectif encore loin d’être atteint près de 30 après). Toutefois, le témoignage ci-après d’un responsable de projets de coopération internationale dans une grande ville européenne (identité anonymisée) apporte une justification plus pragmatique aux actions surtout liées aux infrastructures plutôt qu’à la qualité ou à la gouvernance des systèmes éducatifs.

« Nous finançons le plus souvent des infrastructures. on peut en effet facilement voir les effets de notre soutien. au bout d’un an, on a un rapport avec des indicateurs : tel nombre d’écoles a été construit. les bailleurs sont fiers d’aller à l’inauguration de telle école en Afrique. Ils peuvent faire venir les journalistes pour voir leurs actions. en revanche, nous finançons peu de projets qui auraient pour effet un changement de comportement des personnes, comme l’éducation à la paix dans des zones de conflit. Ce sont des changements sur la durée. même si nous sommes convaincus que ce type de projet est pertinent et nécessaire, il est difficile de voir les fruits de notre intervention, ce qui rend les bailleurs frileux »

Cela nous amène à apporter une première critique aux priorités accordées par l’aide internationale, celle-ci ne prenant pas suffisamment au sérieux la qualité de l’éducation. Pour prendre l’exemple d’un des acteurs les plus puissants de la coopération internationale, la Banque mondiale, autant elle a contribué à accroître l’accès à l’éducation et à en améliorer l’équité, autant moins de la moitié de ses projets ont atteint des objectifs liés à la qualité de l’éducation. D’autant plus que le renforcement de la qualité des intrants éducatifs (manuels, enseignants etc.) n’a pas nécessairement contribué à l’amélioration de l’apprentissage5.

Mais quand bien même la coopération internationale choisit de mettre la priorité sur l’accès, au-delà de la qualité, elle ne prend pas en considération les populations, les zones ou les secteurs qui sont les plus dans le besoin. En effet, près d’un cinquième de ce que le Comité d’aide au développement de l’OCDE considère comme de l’aide ne quitte jamais les pays donateurs, comme l’a révélé le groupe de recherche Development Initiatives. Par ailleurs, une quantité surprenante d’aide va aux pays qui sont loin d’être les plus pauvres1. Pour illustrer ce propos, notons qu’entre 2000 et 2010, plus de la moitié des fonds alloués à l’éducation par la Banque mondiale étaient destinés à trois pays : l’Inde, le Pakistan et le Bangladesh6.

Plus précisément, à y regarder de plus près, nous pouvons constater que la part de l’aide à l’éducation de base destinée aux pays à faible revenu a chuté, tombant de 36% en 2002 à 22% en 2016. Cela se reflète dans la baisse à long terme de la part allouée à l’Afrique subsaharienne, qui abrite pourtant la moitié des enfants non scolarisés dans le monde (Graphique 2). D’ailleurs, les programmes d’éducation non formelle, qui sont perçues par la coopération internationale comme une alternative possible pour répondre à la non scolarisation, ne sont pas soutenues par l’aide alors que le budget de ces programmes ne représente pas plus de 5% du budget total de l’éducation nationale dans de nombreux pays8.

Graphique 2. Part des pays à faible revenu et des pays les moins avancés (PMA) dans l’aide totale à l’éducation et dans l’aide à l’éducation de base, 2002–2016 Source : GEMR-UNESCO (2018)

Non seulement l’aide ne cible pas les pays les plus pauvres, mais en plus, les populations les plus marginalisées ne bénéficient pas nécessairement en priorité de l’aide. Par exemple, les filles les plus pauvres ont 60 ans de retard sur les garçons les plus riches en termes d’achèvement universel de l’enseignement primaire1.

Il en va de même avec les disparités entre populations vivant en milieu rural et celles en milieu urbain, ces dernières étant privilégiées par l’aide, ce qui se fait notamment ressentir dans les chiffres sur le maintien à l’école (Graphique 3).

Graphique 3. Pourcentage des 20-24 ans avec moins de quatre ans d’éducation par zone Source : World Inequality Database on Education (WIDE) (2018)

Et une fois de plus lorsque la coopération se préoccupe des populations dans le besoin, c’est pour apporter des réponses qui ne sont pas toujours appropriées comme le révèle le cas des écoles privées « à bas coût » soutenues par de nombreuses organisations internationales alors même qu’elles ne respectent bien souvent pas les standards minimaux de qualité7.

Toujours sur les secteurs prioritaires, alors que l’actualité ne manque pas de nous rappeler l’existence de réfugiés à travers le monde, et notamment dans les pays à faible revenu, l’aide humanitaire a certes enregistré une 4e année consécutive de hausse en 2017 mais le montant attribué à l’éducation a représenté 2,1% du total de cette aide2.

AINSI, D’UNE PART, L’AIDE INTERNATIONALE N’A PAS ÉTÉ EN MESURE DE POURSUIVRE L’AUGMENTATION CONSTATÉE LORS DE LA PÉRIODE PRÉCÉDENTE ; D’AUTRE PART, CETTE AIDE NE CIBLE PAS SUFFISAMMENT LES PAYS, LES POPULATIONS ET LES SECTEURS DANS LE BESOIN.

Références

1 Antoninis, M. (2014). Let’s clarify the definition of aid to education so that it benefits the poorest

2 GEMR-UNESCO. (2018). Aide à l’éducation: un retour à la croissance?

3 UNESCO. (2017). Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2017/8. Rendre des comptes en matière d’éducation: tenir nos engagements

4 Global Campaign for Education. (2015). Education Aid Watch 2015

5 World Bank. (2011). World Bank Support to Education Since 2001: A Portfolio Note

6 RESULTS Educational Fund. (2010). World Bank Education Financing: Less or More for the Poor in IDA 16?

7 Srivastava, P. (2015). Low-fee private schools and poor children: what do we really know?

8 Mercer, M. (2013). Donor policies, practices and investment priorities in support of education, and post-2015 prospects: a review

9 GEMR-UNESCO. (2019). Aid to education falls slightly in 2017, shifts away from primary education