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#10 L’Afrique subsaharienne, une priorité de l’aide internationale en éducation ?

Dans ce dixième article du blog, nous faisons le point sur les potentiels progrès en matière de priorisation de l’aide internationale, en nous focalisant sur le secteur éducatif Afrique subsaharienne. 

Avant toute chose, rappelons la définition de l’aide internationale : il s’agit de l’aide matérielle d’un pays (ou d’un ensemble de pays) à un autre pays, destinée aux plus démunis1. À noter que l’aide est restée à environ 0,3% du revenu national brut des pays donateurs au cours des 15 dernières années. En 2005, les pays de l’Union européenne se sont engagés à allouer 0,7% de leur revenu national brut à l’aide publique au développement. Mais sur les 30 pays du Comité d’aide au développement de l’OCDE, seuls cinq ont atteint cet objectif des 0,7% en 20192.

Pourquoi faire de l’Afrique une priorité ?

Encore de nombreux enfants sont non-scolarisés en Afrique subsaharienne. Et lorsqu’ils sont scolarisés, ils n’acquièrent souvent pas les compétences de base comme l’ont révélé de nombreuses enquêtes ces dernières années. L’aide internationale, même si elle n’est sans commune mesure avec le budget global des États, est donc nécessaire pour poursuivre le développement des systèmes éducatifs. D’autant plus après l’épisode COVID-19 : les budgets éducatifs nationaux ont connu ou connaitront des coupures relativement importantes2.

L’aide à la région

Paradoxalement, alors que les besoins sont criants dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne, une quantité surprenante d’aide va aux pays qui sont loin d’être les plus pauvres1. Pour illustrer ce propos, notons qu’entre 2000 et 2010, plus de la moitié des fonds alloués à l’éducation par la Banque mondiale étaient destinés à trois pays : l’Inde, le Pakistan et le Bangladesh3. Ces dernières années, c’est en Afrique du Nord et au Moyen-Orient que l’aide a le plus augmenté2.

Toutefois, l’aide à l’éducation en Afrique subsaharienne, en chute jusqu’à la première moitié des années 2010, a connu une tendance à la hausse au cours des cinq dernières années. Entre 2014 et 2019, elle est passée de 1,4 à 1,7 milliards de dollars US (Graphique 1). Ce chiffre sous-estime le total alloué à la région, car une part de l’aide qui n’est pas allouée aux pays dans la base de données de l’OCDE est susceptible d’être versée à la région2.

Graphique 1. L’aide à l’éducation par région entre 2009 et 2019, en milliards de dollars Source : World Bank & GEMR-UNESCO (2021)

L’éducation de base, encore une priorité pour la région. Et pourtant…

Regardons en particulier l’aide destinée à l’éducation de base. En effet, c’est à ce niveau d’enseignement – comprenant le préscolaire, le primaire, le début du secondaire et l’alphabétisation des adultes – que s’acquièrent les connaissances et compétences de base, notamment en lecture, écriture et calcul. Elle correspond également à ce qui est reconnu internationalement comme étant la période où la scolarisation devrait être obligatoire. 

Cependant, alors que l’aide en général pour ce secteur avait augmenté entre 2015 et 2016, elle a depuis chuté (Graphique 2). Cela est en partie dû à une allocation moindre venant du Royaume-Uni (à savoir – 29%) dont une large part était pour l’éducation de base. Autre constat : alors que les besoins sont importants pour ce sous-secteur éducatif, davantage d’aide est destiné à l’enseignement post-secondaire en Afrique subsaharienne, à savoir 1,27 milliards contre 829 millions  de dollars US pour l’éducation de base, ce qui interpelle en termes de justice sociale4.

Graphique 2. Total des décaissements d’aide à l’éducation par niveau d’enseignement entre 2009 et 2019, en milliards de dollars Source : World Bank & GEMR-UNESCO (2021)

Et les populations marginalisées ?

Ainsi, non seulement l’aide ne cible pas nécessairement les pays et les secteurs éducatifs pertinents, mais en plus, les populations les plus marginalisées ne bénéficient pas toujours en priorité de l’aide. Par exemple, nous savons que les filles les plus pauvres ont 60 ans de retard sur les garçons les plus riches en termes d’achèvement universel de l’enseignement primaire1. Quelle est l’efficacité de l’aide depuis des décennies ? Il en va de même avec les disparités entre populations vivant en milieu rural et celles en milieu urbain, ces dernières étant privilégiées par l’aide, ce qui se fait notamment ressentir dans les chiffres sur le maintien des élèves à l’école ou encore sur le niveau de qualification du personnel enseignant en zone rurale (Graphique 3).

Graphique 3. Pourcentage des 20-24 ans avec moins de quatre ans d’éducation par zone Source : World Inequality Database on Education (WIDE) (2021)

Plus d’aide… mais aussi, et surtout, une meilleure gestion de cette aide

Évidemment, il ne suffit pas d’augmenter les ressources pour que les changements s’opèrent en matière d’éducation. En effet, les récentes augmentations des dépenses publiques d’éducation ont été associées à des améliorations relativement faibles des résultats scolaires. Bien que l’accès à l’éducation se soit amélioré, selon la Banque mondiale, 53% des enfants de 10 ans dans les pays à revenu faible ou intermédiaire sont incapables de lire et de comprendre un texte court adapté à leur âge. Cela est en grande partie dû aux déficiences dans la gestion des ressources par les États. De ce point de vue, peu de pays ne sont en mesure de communiquer notamment à l’UNESCO le montant qu’ils consacrent à l’enseignement primaire, secondaire et supérieur. Par ailleurs, des pays comme le Tchad et le Niger dépensent des sommes similaires à celles du Malawi et de la Sierra Leone, mais ont des élèves qui mettent le double du nombre d’années de scolarité pour atteindre des résultats d’apprentissage équivalents2.

POUR CONCLURE, RAPPELONS QUE MÊME SI L’AIDE INTERNATIONALE A TENDANCE À SENSIBLEMENT AUGMENTER EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE, IL S’AGIT DE S’ASSURER QU’ELLE CIBLE SUFFISAMMENT ET RÉELLEMENT  LES PAYS, LES SECTEURS ET LES POPULATIONS DANS LE BESOIN. CETTE RÉFLEXION EST D’AUTANT PLUS CRUCIALE QUE LES PAYS DONATEURS SONT SUSCEPTIBLES – ET CERTAINS ONT DÉJÀ COMMENCÉ – DE RÉORIENTER LEUR BUDGET DE L’AIDE VERS DES PRIORITÉS NATIONALES LIÉES AU CHÔMAGE ET AUX MESURES DE SOUTIEN AUX ENTREPRISES POUR RÉPONDRE AUX CONSÉQUENCES DE LA PANDÉMIE. LES PRIORITÉS DES DONATEURS POURRAIENT AUSSI SE DÉPLACER VERS LA SANTÉ OU D’AUTRES URGENCES DANS LES PAYS RÉCIPIENDAIRES. CERTAINES ESTIMATIONS PRÉVOIENT QUE L’AIDE À L’ÉDUCATION POURRAIT CHUTER DE 2 MILLIARDS DE DOLLARS US PAR RAPPORT À SON PIC DE 2020, ET NE PAS REVENIR AUX NIVEAUX DE 2018 AVANT 2027.


Références

1 Antoninis, M. (2014). Let’s clarify the definition of aid to education so that it benefits the poorest

2 World Bank & GEMR-UNESCO. (2021). Education Finance Watch 2021

3 RESULTS Educational Fund. (2010). World Bank Education Financing: Less or More for the Poor in IDA 16?

4 OECD. (2019). Development Aid at a Glance. Africa

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#09 L’ODD4 : des ambitions internationales aux réalités nationales. L’exemple de l’éducation à la citoyenneté mondiale

Depuis des décennies, les gouvernements dans les pays du Sud, y compris en Afrique subsaharienne, adoptent officiellement des objectifs internationaux en matière de développement et donc d’éducation. De 1990 à 2015, parallèlement aux Objectifs du Millénaire pour le Développement, le bien connu agenda de l’Éducation Pour Tous visait essentiellement la scolarisation massive des élèves au niveau du primaire. Bien qu’il y ait eu des progrès nets dans le nombre d’élèves scolarisés dans le monde, le constat d’un nombre trop important d’enfants et de jeunes en-dehors de l’école, et sans compétences suffisantes, a incité la communauté internationale à poursuivre les efforts.

Ainsi, depuis 2015 et jusqu’en 2030, c’est l’agenda international des Objectifs du développement durable (ODD) qui fait foi. Contrairement aux précédents agendas, les ODD ont un caractère universel dans la mesure où ils concernent aussi les pays du Nord. Autre particularité, ces objectifs sont beaucoup plus larges, en mettant aussi bien l’emphase sur l’accès que sur la qualité, à d’autres niveaux éducatifs que simplement l’enseignement primaire. Dans cet article, nous questionnons, à partir de recherches menées ces deux dernières années, la pertinence de cet agenda international à la lumière de réalités nationales africaines, en utilisant l’exemple spécifique de l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM).

Ce concept se retrouve explicitement dans l’ODD 4.7 : « Garantir, d’ici 2030, à tous les élèves des connaissances et des compétences requises pour la promotion du développement durable, notamment grâce à l’éducation en faveur du développement et des modes de vie durables, des droits de l’Homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle, ainsi que de la contribution culturelle au développement durable » [1]. L’UNESCO, institution qui a propulsé ce concept sur la scène internationale, en précise les grandes lignes : l’ECM a pour « objet de mettre à la disposition des apprenants de tous âges les moyens d’assumer un rôle actif tant au niveau local que mondial dans la construction de sociétés plus pacifiques, tolérantes, inclusives et sûres » [2].

Premier défi : avant de s’intéresser au caractère mondial de la citoyenneté, ne faut-il pas stabiliser la citoyenneté nationale sur le continent africain ? En effet, cette citoyenneté, avec en arrière-plan l’héritage coloniale en termes de répartition arbitraire des territoires nationaux, a été de plus en plus contestée depuis la fin de la guerre froide, et a été une source de violentes luttes politiques et démocratiques sur tout le continent. Plus récemment, au Mali par exemple, la fragilité de l’État ainsi que les tensions ethniques alimentées par les djihadistes ont entraîné de violentes attaques contre des villages dogons, peuls et autres.

Deuxième défi : l’éducation à la citoyenneté, nationale ou mondiale, doit pouvoir provoquer un changement chez les élèves, qui seront les citoyennes et citoyens de demain – ce qui implique la garantie d’une certaine qualité d’enseignement et d’apprentissage. Or, il est difficile de faire participer activement les élèves à des tâches complexes en raison d’effectifs pléthoriques dans les classes et de pratiques pédagogiques qui privilégient davantage la récitation et la mémorisation. D’ailleurs, de nombreuses personnes interrogées sur le terrain, y compris au niveau de l’UNESCO, reconnaissent que parmi toutes les cibles des ODD liés à l’éducation, l’objectif 4.7 n’est pas nécessairement une priorité pour l’Afrique au regard des enjeux en matière de qualité d’enseignement et d’apprentissage. Cela amène également à interroger les choix en matière de langue d’instruction. Dans de nombreux pays africains, la langue de l’ancienne colonie reste celle enseignée à l’école. Or, sans évoquer la dimension socioculturelle qui est bafouée, il a été largement démontré que les élèves ne maîtrisent pas cette langue. Cela souligne l’importance d’un enseignement, au moins partiellement, dans la langue maternelle pour mettre en œuvre efficacement l’éducation à la citoyenneté active et former des élèves capables de réfléchir à ce que signifie être un citoyen ou une citoyenne dans leur propre contexte.

Troisième défi : derrière le concept de citoyenneté mondiale se cache l’idée de la place et du rôle des citoyennes et citoyens dans un monde de plus en plus globalisé. Or, on sait que dans ce contexte, il y a des pays gagnants et des pays perdants, et que la balance penche généralement en défaveur de l’Afrique qui de manière générale ne bénéficie pas pleinement des avantages supposés de la nouvelle économie mondiale. Ainsi, peut-il réellement y avoir un sentiment d’appartenance à une communauté mondiale qui laisse un grand nombre sur le bas-côté ? Nous estimons toutefois que le concept de citoyenneté mondiale fait sens sur le continent, compte tenu des défis que l’Afrique doit relever pour la planète, tels que la croissance démographique, l’urbanisation, la crise climatique et les inégalités socioéconomiques. Néanmoins, l’ECM, quand elle est prise en considération, est envisagée, y compris dans les pays du Nord, dans un cadre minimaliste qui, au mieux, considère la citoyenneté mondiale comme un pansement pour résoudre les défis sociaux et écologiques de la mondialisation (apprendre à trier ses déchets, échange de lettres avec des élèves de pays éloignés, etc.), mais certainement pas pour permettre des changements sociétaux en profondeur.

Quatrième défi : le caractère « mondial » de l’ECM implique de ne pas s’enfermer dans des problématiques simplement locales, mais également de s’ouvrir au reste du monde. Cependant, nous constatons un écart entre ce que le curriculum suggère en termes de décentration des élèves et les pratiques en classe. Nos recherches au Sénégal montrent que la majorité des enseignantes et enseignants couvrent principalement les questions liées au pays car n’étant pas suffisamment formés et informés sur les questions étrangères, y compris ce qui se passe dans les pays voisins. D’ailleurs, cela nécessiterait – ce qui est loin d’être le cas actuellement – la mise à disposition et la maîtrise d’outils numériques pour faire des recherches, notamment à travers Internet ou les réseaux sociaux, de problématiques à portée globale, tout en étant en mesure de les opérationnaliser au niveau de la communauté locale.

Au-delà de ces défis, notons que le concept d’ECM n’est pas resté uniquement au niveau des hautes sphères internationales à New York ou à Paris. Il a déjà été intégré dans de nombreux rapports et déclarations aux niveaux national et régional en Afrique. Il ressort en effet que le discours autour de l’ECM est repris depuis 2015 dans les textes clés des politiques éducatives nationales de manière systématique. Pourrait-on dire aveuglément ? Car si l’on regarde en détail, il n’y a pas d’explicitation du concept ou de précision sur la manière dont il est perçu dans les contextes nationaux spécifiques. Au niveau régional, l’ECM se retrouve dans la Déclaration de Kigali à l’issue de la Conférence ministérielle sur l’éducation post-2015 pour l’Afrique subsaharienne. Aussi, un récent rapport de l’UNESCO, Éducation à la citoyenneté mondiale : pour une approche locale, démontre qu’il existe des concepts nationaux/locaux/traditionnels dont le but est de promouvoir des idées qui reflètent celles qui sont au cœur de l’ECM. C’est le cas par exemple avec la Charte du Mandéen au Mali [3].

POUR CONCLURE, NOUS PENSONS QUE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ MONDIALE, OBJECTIF DE L’AGENDA INTERNATIONAL 2015-2030, N’EST PAS UN CONCEPT COMPLÈTEMENT ABSTRAIT POUR LES PAYS AFRICAINS. NÉANMOINS, LES PROGRAMMES LIÉS À L’ECM NE PEUVENT IGNORER LES DÉFIS DE LA CITOYENNETÉ (CONFLITS INTERNES, TYPES DE PÉDAGOGIE ET CHOIX LINGUISTIQUES) ET DE LA MONDIALISATION (CHANGEMENTS EN PROFONDEUR ET CONNAISSANCE DES ENJEUX GLOBAUX) QUI POURRAIENT POTENTIELLEMENT COMPROMETTRE SA DIFFUSION. ENFIN, RAPPELONS QUE L’ÉDUCATION SE FAIT ÉGALEMENT DANS UN CADRE INFORMEL, HORS DE L’ÉCOLE : NOTONS QUE LES EXPÉRIENCES LES PLUS PROMETTEUSES EN MATIÈRE DE CITOYENNETÉ MONDIALE SUR LE CONTINENT PROVIENNENT DE SENSIBILISATION AU SEIN DE LA COMMUNAUTÉ LOCALE OU DES RÉSEAUX SOCIAUX.


Références

[1] UNESCO, Republic of Korea, UNDP, UNFPA, UNICEF, UN Women et al. (2015). Déclaration d’Incheon. Education 2030: Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous

[2] UNESCO. (2021). Éducation à la citoyenneté mondiale

[3] UNESCO. (2018). Éducation à la citoyenneté mondiale: pour une approche locale

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#08 « On est un peu concurrents » : l’enjeu de la coordination dans la coopération internationale en éducation en Afrique

En préambule, rappelons que pour pallier l’incapacité financière des États à répondre aux besoins éducatifs de leur pays, la coopération internationale est historiquement présente sur le continent africain. L’aide à l’éducation en Afrique subsaharienne a connu une tendance à la hausse au cours des cinq dernières années. Entre 2014 et 2019, elle est passée de 1,4 à 1,7 milliard de dollars US [1].

Dans ce contexte, la Déclaration de Paris de 2000 portant sur l’efficacité de l’aide internationale est très explicite : « Les donneurs s’engagent à harmoniser leurs activités. Elle doit reposer avant tout sur […] une coordination de l’engagement politique, ainsi que des initiatives concrètes comme la création de bureaux communs à plusieurs donneurs » [2].

En effet, la coordination de l’aide permettrait d’agir plus efficacement en faveur des populations dans le besoin, en particulier dans les zones reculées de la région, en joignant les forces humaines et financières, au lieu d’agir seul dans son coin, d’autant plus dans un contexte de prolifération des institutions de coopération, ainsi que de nouveaux mécanismes de financements, en Afrique.

Cependant, ces intentions, toutes pertinentes soient-elles, restent vaines depuis des décennies de coopération dans le secteur éducatif en Afrique. En 1967 déjà, le think tank anglais ODI pointait du doigt le manque de coordination parmi les agences d’aide, critiquant les anomalies résultant de conflits d’intérêts, de procédures administratives différentes, de prescriptions contradictoires en vue des progrès sociaux des pays bénéficiaires [3].

Certes, ces dernières années, le Partenariat Mondial de l’Éducation (PME), qui regroupe une variété d’entités de la communauté internationale, a été créé en partie pour répondre à ce défi, avec « la conviction qu’en travaillant mieux ensemble, par la collaboration et la coordination, le régime de l’aide international deviendra plus démocratique et participatif » [4]. Mais les institutions de coopération multilatérale ou bilatérale représentées dans le PME continuent par ailleurs d’agir de leur côté selon leur propre agenda, ce qui vient limiter cet effort de coordination. Aussi, les instruments se multiplient dans la mesure où de nouveaux mécanismes de financements internationaux sont mis en place ces dernières années, alors même que le PME pourrait être en mesure d’accueillir ces différents fonds.

Nous souhaiterions illustrer ce défi de la coordination des actions de la coopération internationale en Afrique par deux exemples concrets. Nous avons mené récemment une recherche [5] sur les pratiques d’ONG dont le siège est basé en Suisse et le contexte d’action se situe principalement sur le continent africain. Ces ONG ont bien mis en évidence que c’est au niveau de la coordination des actions sur le terrain que les défis demeurent délicats à améliorer. Seules 50 % des personnes interrogées dans le cadre d’un questionnaire pensent que leurs actions sur le terrain sont coordonnées avec des actions similaires d’autres institutions : « Il y a une atmosphère particulière entre acteurs. On est un peu concurrents quand même », m’a précisé une coopérante lors d’un entretien. Plus concrètement, sur la formation continue du corps enseignant, des dizaines d’ONG interviennent dans une même zone avec leur propre approche, leur propre programme, sans nécessairement se concerter sur des possibilités d’actions communes. D’ailleurs, « les grands et les petits acteurs ne sont pas au même niveau » puisque des institutions ont une place plus privilégiée que d’autres dans les rouages décisionnels au niveau national, et toutes n’ont pas accès au même niveau d’informations des actions menées dans un pays donné.

Autre exemple, celui cette fois-ci de l’action de la coopération française dans le cadre du G5 Sahel. Les effets d’un manque de coordination peuvent être dramatiques dans ces contextes d’extrême adversité : les écoles sont fermées par centaines, et des milliers d’enfants ne peuvent pas être scolarisés. Ces défis se sont d’ailleurs amplifiés avec la crise COVID19. Des personnes clés au niveau de la coopération française vont jusqu’à dire qu’ « en poussant le bouchon un petit peu loin, le problème de la ressource financière n’est pas un problème. Il y a de l’ordre de 40-50 projets et des dizaines d’acteurs avec souvent une absence de coordination, une superposition de projets ». Un rapport publié en 2019 par la Coalition Education démontrait que le recensement des actions sur le terrain ne laisse pas apparaître de véritable cohérence d’ensemble, ce qui pose le risque d’une amplification des déséquilibres existants [6].

Mais au-delà des efforts nécessaires de la part des institutions de la coopération internationale, c’est aux États que revient la responsabilité première de cet effort de coordination car, non seulement ils sont garants du développement du système éducatif, mais le manque ou l’absence de coordination centralisée peut également engendrer une offre éducative inégalitaire et nuire à des zones déjà vulnérables. Nous observons que ce manque de coordination peut arranger certaines personnes dans les rouages étatiques qui y voient la possibilité de multiplier les entrées financières.

Cela amène donc à la question du renforcement des capacités qui devrait être au cœur des actions de la coopération internationale, et cela à tous les niveaux (de l’international au local). Dans ce cas, comment faire en sorte que l’État soit en mesure de réguler efficacement le système éducatif plutôt que de se substituer à lui. Aussi, dans un contexte croissant de décentralisation, il est plus que recommandé de se référer aux instances étatiques au niveau local pour faire connaître l’action menée. Celles-ci ont de cette manière une meilleure connaissance des activités sur le terrain, et peuvent être à même de mieux les coordonner.

Pour finir, nous souhaiterions mettre en lumière l’existence d’expériences positives en faveur d’une meilleure coordination. Mentionnons ici l’initiative lancée en France par l’Agence Française de Développement et la Coalition Éducation, « Les Champions de l’éducation » ou encore les Journées thématiques du Réseau Suisse Education et Coopération internationale (RECI). À partir d’enjeux communs, ces actions visent à encourager le dialogue et renforcer les partenariats en partageant l’existence d’activités sur le terrain et en identifiant des pratiques exemplaires. Par ailleurs, sur le terrain, apparaissent de plus en plus des cadres de concertation regroupant le Ministère de l’Éducation du pays et des institutions majeures de la coopération. Au Mali par exemple, le « Cluster Éducation » géré conjointement par le ministère, Save the Children et l’UNICEF, vise à développer la capacité et les mécanismes de coordination pour améliorer la réponse dans les crises humanitaires et à renforcer les capacités et la préparation du personnel humanitaire ainsi que des autorités gouvernementales pour planifier et gérer la qualité des programmes d’éducation dans les situations d’urgence.

EN CONCLUSION, RAPPELONS QUE LES ACTIONS DE LA COOPÉRATION INTERNATIONALE EN ÉDUCATION NE PEUVENT PAS ÊTRE IMPROVISÉES CAR À L’ARRIVÉE, QUI EN PÂTIT ? LES BÉNÉFICIAIRES DE CES ACTIONS, SOUVENT PARMI LES PLUS VULNÉRABLES. CETTE COORDINATION VA ÊTRE PLUS QUE JAMAIS CRUCIALE CES PROCHAINES ANNÉES DANS LA MESURE OÙ, À LA SUITE DE COVID19, LES GOUVERNEMENTS DANS 65% DES PAYS LES PLUS PAUVRES ONT RÉDUIT LEUR FINANCEMENT DESTINÉ AU SECTEUR ÉDUCATIF, ET QUE L’AIDE INTERNATIONALE RISQUE DE DIMINUER DE 12% D’ICI 2022 [7].


Références

[1] World Bank & GEMR-UNESCO. (2021). Education Finance Watch 2021

[2] OCDE. (2005). Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide au développement de 2005

[3] ODI. (1967). Aid coordination

[4] Menashy, F. (2017). Multi-stakeholder aid to education: power in thecontext of partnership

[5] Lauwerier, T. (2019). Profils et pratiques des acteurs de la coopération internationale en éducation. le cas des coopérants basés en Suisse

[6] Coalition Education. (2019). Relever les défis de l’éducation dans un Sahel en crise

[7] World Bank & GEMR-UNESCO. (2021). Education Finance Watch 2021

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#01 L’aide internationale à l’éducation : vers la bonne destination ?

Mise à jour : 20.05.2019

Cet article porte sur les priorités de la coopération internationale en éducation, et pose en particulier la question :

L’aide va-t-elle vers la bonne destination ?

Pour y répondre, précisons la définition de l’aide : il s’agit de l’aide matérielle d’un pays (ou d’un ensemble de pays) à un autre pays destinée aux plus démunis1.

Notons déjà un point positif, à savoir que l’aide internationale à l’éducation a augmenté de 17% entre 2015 et 2016, et a atteint son point culminant en 2016 (date des derniers chiffres disponibles)2.

Cette hausse ne s’est pas confirmée puisqu’entre 2016 et 2017, cette aide a chuté de 2% (soit 288 millions US$ en moins). Sachant que les budgets des gouvernements des pays à bas revenus n’augmente pas particulièrement pour contrebalancer cette baisse9.

Regardons en particulier l’aide à l’éducation de base (Graphique 1). En effet, c’est à ce niveau d’enseignement – comprenant le préscolaire, le primaire, le début du secondaire et l’alphabétisation des adultes – que s’acquièrent les connaissances et compétences de base, notamment en lecture, écriture et calcul. Elle correspond également à ce qui est reconnu internationalement comme étant la période où la scolarisation devrait être obligatoire. Rappelons que 61 millions d’enfants dans le monde sont encore hors de l’école primaire, et des dizaines de millions de ceux qui fréquentent l’école ne reçoivent même pas l’éducation la plus élémentaire3. Mettre l’accent sur l’éducation de base permet donc de contrebalancer davantage la tendance des années précédentes qui était contre-intuitive en termes de justice sociale, à savoir la forte priorité accordée à l’enseignement supérieur.

Cependant, alors que l’aide pour ce secteur avait augmenté entre 2015 et 2016 (Graphique 1), la baisse générale constatée entre 2016 et 2017 est en partie due à une allocation moindre venant du Royaume-Uni (à savoir – 29%) dont une large part était destinée à l’éducation de base.

Graphique 1. Total des décaissements d’aide à l’éducation par niveau d’enseignement entre 2002 et 2016 Source : GEMR-UNESCO (2018)

Comme le souligne l’UNESCO, de nombreux pays donateurs n’ont pas tenu leur promesse d’allouer 0,7% de leur revenu national brut à l’aide internationale. Si cela avait été réalisé et en octroyant 10% de cette aide à l’enseignement primaire et secondaire, le déficit de financement annuel de 39 milliards US$ pourrait être comblé9. La Campagne Mondiale pour l’Éducation estime pour sa part que l’aide pour l’éducation pré-primaire, primaire et secondaire devra augmenter d’au moins six fois par rapport à la situation actuelle, en particulier dans les pays à revenu intermédiaire faible et inférieur4.

En termes de priorités pour l’éducation de base, l’aide internationale est allée vers la bonne destination ces dernières décennies dans la mesure où une grande partie des investissements orientées vers les infrastructures scolaires, et notamment la construction d’écoles, ont permis de répondre à la forte demande en éducation. En effet, comme nous l’avons mentionné plus haut, nous pouvons recenser encore de nombreux exclus de l’école à travers le monde, ce qui a permis de justifier l’accent mis sur l’accès, et notamment après l’initiative internationale de l’Education Pour Tous (EPT) en 1990 dont l’objectif principal était la scolarisation primaire universelle (objectif encore loin d’être atteint près de 30 après). Toutefois, le témoignage ci-après d’un responsable de projets de coopération internationale dans une grande ville européenne (identité anonymisée) apporte une justification plus pragmatique aux actions surtout liées aux infrastructures plutôt qu’à la qualité ou à la gouvernance des systèmes éducatifs.

« Nous finançons le plus souvent des infrastructures. on peut en effet facilement voir les effets de notre soutien. au bout d’un an, on a un rapport avec des indicateurs : tel nombre d’écoles a été construit. les bailleurs sont fiers d’aller à l’inauguration de telle école en Afrique. Ils peuvent faire venir les journalistes pour voir leurs actions. en revanche, nous finançons peu de projets qui auraient pour effet un changement de comportement des personnes, comme l’éducation à la paix dans des zones de conflit. Ce sont des changements sur la durée. même si nous sommes convaincus que ce type de projet est pertinent et nécessaire, il est difficile de voir les fruits de notre intervention, ce qui rend les bailleurs frileux »

Cela nous amène à apporter une première critique aux priorités accordées par l’aide internationale, celle-ci ne prenant pas suffisamment au sérieux la qualité de l’éducation. Pour prendre l’exemple d’un des acteurs les plus puissants de la coopération internationale, la Banque mondiale, autant elle a contribué à accroître l’accès à l’éducation et à en améliorer l’équité, autant moins de la moitié de ses projets ont atteint des objectifs liés à la qualité de l’éducation. D’autant plus que le renforcement de la qualité des intrants éducatifs (manuels, enseignants etc.) n’a pas nécessairement contribué à l’amélioration de l’apprentissage5.

Mais quand bien même la coopération internationale choisit de mettre la priorité sur l’accès, au-delà de la qualité, elle ne prend pas en considération les populations, les zones ou les secteurs qui sont les plus dans le besoin. En effet, près d’un cinquième de ce que le Comité d’aide au développement de l’OCDE considère comme de l’aide ne quitte jamais les pays donateurs, comme l’a révélé le groupe de recherche Development Initiatives. Par ailleurs, une quantité surprenante d’aide va aux pays qui sont loin d’être les plus pauvres1. Pour illustrer ce propos, notons qu’entre 2000 et 2010, plus de la moitié des fonds alloués à l’éducation par la Banque mondiale étaient destinés à trois pays : l’Inde, le Pakistan et le Bangladesh6.

Plus précisément, à y regarder de plus près, nous pouvons constater que la part de l’aide à l’éducation de base destinée aux pays à faible revenu a chuté, tombant de 36% en 2002 à 22% en 2016. Cela se reflète dans la baisse à long terme de la part allouée à l’Afrique subsaharienne, qui abrite pourtant la moitié des enfants non scolarisés dans le monde (Graphique 2). D’ailleurs, les programmes d’éducation non formelle, qui sont perçues par la coopération internationale comme une alternative possible pour répondre à la non scolarisation, ne sont pas soutenues par l’aide alors que le budget de ces programmes ne représente pas plus de 5% du budget total de l’éducation nationale dans de nombreux pays8.

Graphique 2. Part des pays à faible revenu et des pays les moins avancés (PMA) dans l’aide totale à l’éducation et dans l’aide à l’éducation de base, 2002–2016 Source : GEMR-UNESCO (2018)

Non seulement l’aide ne cible pas les pays les plus pauvres, mais en plus, les populations les plus marginalisées ne bénéficient pas nécessairement en priorité de l’aide. Par exemple, les filles les plus pauvres ont 60 ans de retard sur les garçons les plus riches en termes d’achèvement universel de l’enseignement primaire1.

Il en va de même avec les disparités entre populations vivant en milieu rural et celles en milieu urbain, ces dernières étant privilégiées par l’aide, ce qui se fait notamment ressentir dans les chiffres sur le maintien à l’école (Graphique 3).

Graphique 3. Pourcentage des 20-24 ans avec moins de quatre ans d’éducation par zone Source : World Inequality Database on Education (WIDE) (2018)

Et une fois de plus lorsque la coopération se préoccupe des populations dans le besoin, c’est pour apporter des réponses qui ne sont pas toujours appropriées comme le révèle le cas des écoles privées « à bas coût » soutenues par de nombreuses organisations internationales alors même qu’elles ne respectent bien souvent pas les standards minimaux de qualité7.

Toujours sur les secteurs prioritaires, alors que l’actualité ne manque pas de nous rappeler l’existence de réfugiés à travers le monde, et notamment dans les pays à faible revenu, l’aide humanitaire a certes enregistré une 4e année consécutive de hausse en 2017 mais le montant attribué à l’éducation a représenté 2,1% du total de cette aide2.

AINSI, D’UNE PART, L’AIDE INTERNATIONALE N’A PAS ÉTÉ EN MESURE DE POURSUIVRE L’AUGMENTATION CONSTATÉE LORS DE LA PÉRIODE PRÉCÉDENTE ; D’AUTRE PART, CETTE AIDE NE CIBLE PAS SUFFISAMMENT LES PAYS, LES POPULATIONS ET LES SECTEURS DANS LE BESOIN.

Références

1 Antoninis, M. (2014). Let’s clarify the definition of aid to education so that it benefits the poorest

2 GEMR-UNESCO. (2018). Aide à l’éducation: un retour à la croissance?

3 UNESCO. (2017). Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2017/8. Rendre des comptes en matière d’éducation: tenir nos engagements

4 Global Campaign for Education. (2015). Education Aid Watch 2015

5 World Bank. (2011). World Bank Support to Education Since 2001: A Portfolio Note

6 RESULTS Educational Fund. (2010). World Bank Education Financing: Less or More for the Poor in IDA 16?

7 Srivastava, P. (2015). Low-fee private schools and poor children: what do we really know?

8 Mercer, M. (2013). Donor policies, practices and investment priorities in support of education, and post-2015 prospects: a review

9 GEMR-UNESCO. (2019). Aid to education falls slightly in 2017, shifts away from primary education