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#10 Sub-Saharan Africa as a priority of foreign aid in education?

In this tenth post, we take stock of potential progress in prioritizing international aid, focusing on the education sector in sub-Saharan Africa.

First of all, let us recall the definition of aid: it is “material help given by one country to another”, and one “would expect aid to go to those most in need”1. Note that aid has remained at about 0.3 percent of donor countries’ gross national income for the last 15 years. In 2005, European Union countries committed to allocating 0.7 percent of their gross national income to official development assistance (ODA). However, of the 30 OECD Development Assistance Committee (DAC) countries, only five had met the 0.7 percent target by 20192.

Why make Africa a priority?

Many children in sub-Saharan Africa are still out of school. When they do attend school, they often do not acquire basic skills, as many surveys have revealed in recent years. Foreign aid, even if it is not commensurate with the overall budget of the states, is therefore necessary to carrying forth the development of education systems. This is all the more the case in the wake of COVID-19: National education budgets have experienced or will experience relatively significant cuts as a result of the pandemic2.

Aid to the region

Paradoxically, while the needs of many Sub-Saharan African countries are substantial, a surprising amount of aid goes to countries that are far from the poorest1. To illustrate this point, it should be noted that between 2000 and 2010, more than half the World Bank’s education funds were allocated to three countries: India, Pakistan, and Bangladesh3. In recent years, aid has increased most in North Africa and the Middle East2.

However, aid to education in Sub-Saharan Africa, which had been falling until the first half of the 2010s, has been on an upward trend over the last five years. Between 2014 and 2019, aid to Sub-Saharan Africa increased from USD 1.4 to USD 1.7 billion (Figure 1). These figures may underrepresent the total allocated to Sub-Saharan Africa, as it is likely that a share of aid that is not allocated to countries in the OECD database (unspecified aid) flows to the region2.

Figure 1. Total aid to education disbursements, by region, 2009-2019 Source: World Bank & GEMR-UNESCO (2021)

Basic education still a priority for the region. And yet…

Let us look, in particular, at aid to basic education, which encompasses preschool, primary, early secondary, and adult literacy. It is at this level that students acquire basic knowledge and skills, including literacy and numeracy. This period corresponds to what is internationally recognized as the time when schooling should be compulsory.

While aid to this sector increased between 2015 and 2016, it has since fallen (Figure 2). This has been due, in part, to a lower allocation from the United Kingdom (-29%), much of which was for basic education. Another observation: while the needs are great for this educational sub-sector, more aid is destined for post-secondary education in sub-Saharan Africa, i.e., USD 1.27 billion as opposed to USD 829 million for basic education, which is a challenge in terms of social justice4.

Figure 2. Total aid to education disbursements, by level of education, 2009-2019 Source: World Bank & GEMR-UNESCO (2021)

What about marginalized populations?

Ainsi, non seulement l’aide ne cible pas nécessairement les pays et les Not only does aid not necessarily target the relevant countries and education sectors, but the most marginalized populations are not always the first to benefit from aid, either. For example, the poorest girls are 60 years behind the richest boys in terms of universal primary completion1. How effective, then, has the educational aid of the past 30 decades actually been? The same applies to disparities between populations living in rural and urban areas, with the latter being favored by aid. This is reflected, in particular, in the figures on school retention or on the level of qualification of the teaching staff in rural areas (Figure 3).

Figure 3. Percentage of the population with less than four years of education for the age group 20-24 years Source : World Inequality Database on Education (WIDE) (2021)

More aid… but more importantly, better management of that aid

Of course, an increase in resources is not enough to bring about change in education. Indeed, recent increases in public education spending have been associated with relatively small improvements in education outcomes. Although access to education has improved, according to the World Bank, 53% of ten-year-olds in low- and- middle-income countries are unable to read or understand a short, age-appropriate text. This is largely due to deficiencies in the management of resources by the States. From the perspective of resource management, few countries are able to communicate, in particular to UNESCO, how much they spend on primary, secondary, and tertiary education. Furthermore, countries like Chad and Niger spend amounts similar to those spent by Malawi and Sierra Leone, but achieve less than half the learning adjusted years of schooling.2.

IN CONCLUSION, IT IS IMPORTANT TO REMEMBER THAT WHILE FOREIGN AID IS SIGNIFICANTLY INCREASING IN SUB-SAHARAN AFRICA, THE CHALLENGE IS TO ENSURE THAT IT SUFFICIENTLY AND EFFECTIVELY TARGETS COUNTRIES, SECTORS, AND POPULATIONS IN NEED. THIS IS ESPECIALLY IMPORTANT GIVEN THAT DONOR COUNTRIES ARE LIKELY—AND SOME HAVE ALREADY BEGUN—TO SHIFT THEIR AID BUDGETS TO NATIONAL PRIORITIES RELATED TO UNEMPLOYMENT, AND TO BUSINESS SUPPORT MEASURES ADDRESSING THE CONSEQUENCES OF THE PANDEMIC. DONOR PRIORITIES MAY ALSO SHIFT TO HEALTH OR OTHER EMERGENCIES IN RECIPIENT COUNTRIES. SOME ESTIMATES PREDICT THAT EDUCATION AID COULD FALL BY USD 2 BILLION FROM ITS 2020 PEAK, AND NOT RETURN TO 2018 LEVELS UNTIL 2027.


References

1 Antoninis, M. (2014). Let’s clarify the definition of aid to education so that it benefits the poorest

2 World Bank & GEMR-UNESCO. (2021). Education Finance Watch 2021

3 RESULTS Educational Fund. (2010). World Bank Education Financing: Less or More for the Poor in IDA 16?

4 OECD. (2019). Development Aid at a Glance. Africa

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#10 L’Afrique subsaharienne, une priorité de l’aide internationale en éducation ?

Dans ce dixième article du blog, nous faisons le point sur les potentiels progrès en matière de priorisation de l’aide internationale, en nous focalisant sur le secteur éducatif Afrique subsaharienne. 

Avant toute chose, rappelons la définition de l’aide internationale : il s’agit de l’aide matérielle d’un pays (ou d’un ensemble de pays) à un autre pays, destinée aux plus démunis1. À noter que l’aide est restée à environ 0,3% du revenu national brut des pays donateurs au cours des 15 dernières années. En 2005, les pays de l’Union européenne se sont engagés à allouer 0,7% de leur revenu national brut à l’aide publique au développement. Mais sur les 30 pays du Comité d’aide au développement de l’OCDE, seuls cinq ont atteint cet objectif des 0,7% en 20192.

Pourquoi faire de l’Afrique une priorité ?

Encore de nombreux enfants sont non-scolarisés en Afrique subsaharienne. Et lorsqu’ils sont scolarisés, ils n’acquièrent souvent pas les compétences de base comme l’ont révélé de nombreuses enquêtes ces dernières années. L’aide internationale, même si elle n’est sans commune mesure avec le budget global des États, est donc nécessaire pour poursuivre le développement des systèmes éducatifs. D’autant plus après l’épisode COVID-19 : les budgets éducatifs nationaux ont connu ou connaitront des coupures relativement importantes2.

L’aide à la région

Paradoxalement, alors que les besoins sont criants dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne, une quantité surprenante d’aide va aux pays qui sont loin d’être les plus pauvres1. Pour illustrer ce propos, notons qu’entre 2000 et 2010, plus de la moitié des fonds alloués à l’éducation par la Banque mondiale étaient destinés à trois pays : l’Inde, le Pakistan et le Bangladesh3. Ces dernières années, c’est en Afrique du Nord et au Moyen-Orient que l’aide a le plus augmenté2.

Toutefois, l’aide à l’éducation en Afrique subsaharienne, en chute jusqu’à la première moitié des années 2010, a connu une tendance à la hausse au cours des cinq dernières années. Entre 2014 et 2019, elle est passée de 1,4 à 1,7 milliards de dollars US (Graphique 1). Ce chiffre sous-estime le total alloué à la région, car une part de l’aide qui n’est pas allouée aux pays dans la base de données de l’OCDE est susceptible d’être versée à la région2.

Graphique 1. L’aide à l’éducation par région entre 2009 et 2019, en milliards de dollars Source : World Bank & GEMR-UNESCO (2021)

L’éducation de base, encore une priorité pour la région. Et pourtant…

Regardons en particulier l’aide destinée à l’éducation de base. En effet, c’est à ce niveau d’enseignement – comprenant le préscolaire, le primaire, le début du secondaire et l’alphabétisation des adultes – que s’acquièrent les connaissances et compétences de base, notamment en lecture, écriture et calcul. Elle correspond également à ce qui est reconnu internationalement comme étant la période où la scolarisation devrait être obligatoire. 

Cependant, alors que l’aide en général pour ce secteur avait augmenté entre 2015 et 2016, elle a depuis chuté (Graphique 2). Cela est en partie dû à une allocation moindre venant du Royaume-Uni (à savoir – 29%) dont une large part était pour l’éducation de base. Autre constat : alors que les besoins sont importants pour ce sous-secteur éducatif, davantage d’aide est destiné à l’enseignement post-secondaire en Afrique subsaharienne, à savoir 1,27 milliards contre 829 millions  de dollars US pour l’éducation de base, ce qui interpelle en termes de justice sociale4.

Graphique 2. Total des décaissements d’aide à l’éducation par niveau d’enseignement entre 2009 et 2019, en milliards de dollars Source : World Bank & GEMR-UNESCO (2021)

Et les populations marginalisées ?

Ainsi, non seulement l’aide ne cible pas nécessairement les pays et les secteurs éducatifs pertinents, mais en plus, les populations les plus marginalisées ne bénéficient pas toujours en priorité de l’aide. Par exemple, nous savons que les filles les plus pauvres ont 60 ans de retard sur les garçons les plus riches en termes d’achèvement universel de l’enseignement primaire1. Quelle est l’efficacité de l’aide depuis des décennies ? Il en va de même avec les disparités entre populations vivant en milieu rural et celles en milieu urbain, ces dernières étant privilégiées par l’aide, ce qui se fait notamment ressentir dans les chiffres sur le maintien des élèves à l’école ou encore sur le niveau de qualification du personnel enseignant en zone rurale (Graphique 3).

Graphique 3. Pourcentage des 20-24 ans avec moins de quatre ans d’éducation par zone Source : World Inequality Database on Education (WIDE) (2021)

Plus d’aide… mais aussi, et surtout, une meilleure gestion de cette aide

Évidemment, il ne suffit pas d’augmenter les ressources pour que les changements s’opèrent en matière d’éducation. En effet, les récentes augmentations des dépenses publiques d’éducation ont été associées à des améliorations relativement faibles des résultats scolaires. Bien que l’accès à l’éducation se soit amélioré, selon la Banque mondiale, 53% des enfants de 10 ans dans les pays à revenu faible ou intermédiaire sont incapables de lire et de comprendre un texte court adapté à leur âge. Cela est en grande partie dû aux déficiences dans la gestion des ressources par les États. De ce point de vue, peu de pays ne sont en mesure de communiquer notamment à l’UNESCO le montant qu’ils consacrent à l’enseignement primaire, secondaire et supérieur. Par ailleurs, des pays comme le Tchad et le Niger dépensent des sommes similaires à celles du Malawi et de la Sierra Leone, mais ont des élèves qui mettent le double du nombre d’années de scolarité pour atteindre des résultats d’apprentissage équivalents2.

POUR CONCLURE, RAPPELONS QUE MÊME SI L’AIDE INTERNATIONALE A TENDANCE À SENSIBLEMENT AUGMENTER EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE, IL S’AGIT DE S’ASSURER QU’ELLE CIBLE SUFFISAMMENT ET RÉELLEMENT  LES PAYS, LES SECTEURS ET LES POPULATIONS DANS LE BESOIN. CETTE RÉFLEXION EST D’AUTANT PLUS CRUCIALE QUE LES PAYS DONATEURS SONT SUSCEPTIBLES – ET CERTAINS ONT DÉJÀ COMMENCÉ – DE RÉORIENTER LEUR BUDGET DE L’AIDE VERS DES PRIORITÉS NATIONALES LIÉES AU CHÔMAGE ET AUX MESURES DE SOUTIEN AUX ENTREPRISES POUR RÉPONDRE AUX CONSÉQUENCES DE LA PANDÉMIE. LES PRIORITÉS DES DONATEURS POURRAIENT AUSSI SE DÉPLACER VERS LA SANTÉ OU D’AUTRES URGENCES DANS LES PAYS RÉCIPIENDAIRES. CERTAINES ESTIMATIONS PRÉVOIENT QUE L’AIDE À L’ÉDUCATION POURRAIT CHUTER DE 2 MILLIARDS DE DOLLARS US PAR RAPPORT À SON PIC DE 2020, ET NE PAS REVENIR AUX NIVEAUX DE 2018 AVANT 2027.


Références

1 Antoninis, M. (2014). Let’s clarify the definition of aid to education so that it benefits the poorest

2 World Bank & GEMR-UNESCO. (2021). Education Finance Watch 2021

3 RESULTS Educational Fund. (2010). World Bank Education Financing: Less or More for the Poor in IDA 16?

4 OECD. (2019). Development Aid at a Glance. Africa

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#09 SDG4: From International Ambitions to National Realities. The Example of Education for Global Citizenship

For decades, governments in the global South, including in sub-Saharan Africa, have been officially adopting international development goals and, therefore, education goals. From 1990 to 2015, along with the Millennium Development Goals, the well-known Education for All agenda focused on the mass enrollment of students at the primary level. Although there has been clear progress in the number of students enrolled in schools worldwide, the fact that too many children and young people are out of school and lack basic literacy skills has prompted the international community to continue its efforts.

Thus, the international agenda of the Sustainable Development Goals (SDGs) was adopted in 2015. Unlike previous agendas, the SDGs are universal in that they also concern the countries of the global North. Another particularity is that these goals are much broader, emphasizing both access and quality at levels of education other than merely primary. In this article, based on research conducted over the past two years, we question the relevance of this international agenda considering African national realities, using the specific example of global citizenship education (GCE).

This concept is explicitly reflected in the SDG 4.7: “Ensure all learners acquire knowledge and skills needed to promote sustainable development, including among others through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship, and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development” [1]. UNESCO, the institution that has propelled this concept onto the international stage, outlines the concept: GCE aims to “instill in learners the values, attitudes and behaviors that support responsible global citizenship: creativity, innovation, and commitment to peace, human rights and sustainable development” [2].

First challenge: before addressing the global nature of citizenship, should national citizenship not be stabilized on the African continent? Indeed, this citizenship, with its colonial legacy (in terms of the arbitrary distribution of national territories), has been increasingly contested since the end of the Cold War; and has been a source of violent political and democratic struggles throughout the continent. More recently, in Mali, for example, the fragility of the state and the ethnic tensions fueled by jihadists have led to violent attacks on Dogon, Fulani, and other villages. 

Second challenge: citizenship education, whether national or global, must be able to bring about changes in the students, who will be the citizens of tomorrow. This requires a certain quality of teaching and learning. However, due to large class sizes and teaching practices that emphasize recitation and memorization, it is difficult to actively engage students in complex tasks. Moreover, many people interviewed in the field, including at UNESCO, recognize that among all the SDGs’ education-related targets, Goal 4.7 is not necessarily a priority for Africa: there are higher priorities like teaching and learning issues. This also raises questions about the choices made in terms of the language of instruction. In many African countries, the language of the former colonial power is still the one taught in school. However, without mentioning the socio-cultural dimension that is flouted, here, it has been widely demonstrated that students tend not to master this language. This underlines the importance of teaching in the mother tongue, at least partially, to effectively implement education for active citizenship and to train students capable of reflecting on what it means to be a citizen in their own contexts.

Third challenge: behind the concept of global citizenship lies the idea of the place and role of citizens in an increasingly globalized world. We believe that the concept of global citizenship makes sense in Africa, given the challenges that this continent faces: population growth, urbanization, the climate crisis, and socioeconomic inequalities. However, we know that in the context of globalization, there are winning and losing countries—and that the balance is tilted against Africa, which generally does not fully benefit from the supposed advantages of the new global economy. So, can there really be a sense of belonging to a global community that leaves many by the wayside? Even in Northern countries, GCE is viewed within a minimalist framework that considers global citizenship, at best, a Band-Aid solution to the social and ecological challenges of globalization (e.g., via learning to sort one’s waste, exchanging letters with students in distant countries, etc.), but certainly not one that enables deep societal changes.Fourth challenge: the ‘global’ nature of GCE implies not being locked into merely local issues, but also being open to the rest of the world. However, we note a gap between what the curriculum suggests in terms of student decentration and classroom practices. Our research in Senegal shows that most teachers mainly cover issues related to that country because they are not sufficiently trained or informed about foreign issues—including what is happening in neighboring countries. This would require the availability and mastery of digital tools to research issues with a global scope—in particular, the Internet or social networks—as well as the ability to operationalize them at the local community level. This is far from being the case at present.

Beyond these challenges, it is important to note that the concept of GCE has not remained solely at the international level. It has already been integrated into numerous reports and declarations at the national and regional levels in Africa. Indeed, it appears that the discourse around GCE has been systematically taken up in the key texts of national education policies since 2015. Could one say blindly? A detailed examination of these policies shows there is no explicitation of the concept or precision as to how it is perceived in specific national contexts. At the regional level, the concept of GCE is found in the Kigali Declaration of the Ministerial Conference on Post-2015 Education for Sub-Saharan Africa. Also, a recent UNESCO report, Global Citizenship Education: Taking it Local, demonstrates that there are national/local/traditional concepts that aim to promote ideas reflecting those at the heart of GCE. This is the case, for example, with the Charter of Manden in Mali [3].

IN CONCLUSION, WE BELIEVE THAT GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION, A GOAL OF THE 2015-2030 INTERNATIONAL AGENDA, IS A CONCEPT THAT HAS VIABLE PRACTICAL APPLICATIONS FOR AFRICAN COUNTRIES. NEVERTHELESS, PROGRAMS RELATED TO GCE CANNOT IGNORE THE CHALLENGES OF CITIZENSHIP (INTERNAL CONFLICTS, TYPES OF PEDAGOGY, AND LANGUAGE CHOICES) AND GLOBALIZATION (PROFOUND CHANGES AND KNOWLEDGE OF GLOBAL ISSUES), WHICH COULD POTENTIALLY COMPROMISE ITS DISSEMINATION. FINALLY, IT SHOULD BE REMEMBERED THAT EDUCATION ALSO TAKES PLACE IN AN INFORMAL SETTING, OUTSIDE OF SCHOOL; THE MOST PROMISING EXPERIENCES IN GLOBAL CITIZENSHIP ON THE CONTINENT COME FROM AWARENESS-RAISING WITHIN LOCAL COMMUNITIES OR SOCIAL NETWORKS.


Références

[1] UNESCO, Republic of Korea, UNDP, UNFPA, UNICEF, UN Women et al. (2015). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4

[2] UNESCO. (2021). Global Citizenship Education

[3] UNESCO. (2018). Global Citizenship Education: Taking it Local

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#09 L’ODD4 : des ambitions internationales aux réalités nationales. L’exemple de l’éducation à la citoyenneté mondiale

Depuis des décennies, les gouvernements dans les pays du Sud, y compris en Afrique subsaharienne, adoptent officiellement des objectifs internationaux en matière de développement et donc d’éducation. De 1990 à 2015, parallèlement aux Objectifs du Millénaire pour le Développement, le bien connu agenda de l’Éducation Pour Tous visait essentiellement la scolarisation massive des élèves au niveau du primaire. Bien qu’il y ait eu des progrès nets dans le nombre d’élèves scolarisés dans le monde, le constat d’un nombre trop important d’enfants et de jeunes en-dehors de l’école, et sans compétences suffisantes, a incité la communauté internationale à poursuivre les efforts.

Ainsi, depuis 2015 et jusqu’en 2030, c’est l’agenda international des Objectifs du développement durable (ODD) qui fait foi. Contrairement aux précédents agendas, les ODD ont un caractère universel dans la mesure où ils concernent aussi les pays du Nord. Autre particularité, ces objectifs sont beaucoup plus larges, en mettant aussi bien l’emphase sur l’accès que sur la qualité, à d’autres niveaux éducatifs que simplement l’enseignement primaire. Dans cet article, nous questionnons, à partir de recherches menées ces deux dernières années, la pertinence de cet agenda international à la lumière de réalités nationales africaines, en utilisant l’exemple spécifique de l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM).

Ce concept se retrouve explicitement dans l’ODD 4.7 : « Garantir, d’ici 2030, à tous les élèves des connaissances et des compétences requises pour la promotion du développement durable, notamment grâce à l’éducation en faveur du développement et des modes de vie durables, des droits de l’Homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle, ainsi que de la contribution culturelle au développement durable » [1]. L’UNESCO, institution qui a propulsé ce concept sur la scène internationale, en précise les grandes lignes : l’ECM a pour « objet de mettre à la disposition des apprenants de tous âges les moyens d’assumer un rôle actif tant au niveau local que mondial dans la construction de sociétés plus pacifiques, tolérantes, inclusives et sûres » [2].

Premier défi : avant de s’intéresser au caractère mondial de la citoyenneté, ne faut-il pas stabiliser la citoyenneté nationale sur le continent africain ? En effet, cette citoyenneté, avec en arrière-plan l’héritage coloniale en termes de répartition arbitraire des territoires nationaux, a été de plus en plus contestée depuis la fin de la guerre froide, et a été une source de violentes luttes politiques et démocratiques sur tout le continent. Plus récemment, au Mali par exemple, la fragilité de l’État ainsi que les tensions ethniques alimentées par les djihadistes ont entraîné de violentes attaques contre des villages dogons, peuls et autres.

Deuxième défi : l’éducation à la citoyenneté, nationale ou mondiale, doit pouvoir provoquer un changement chez les élèves, qui seront les citoyennes et citoyens de demain – ce qui implique la garantie d’une certaine qualité d’enseignement et d’apprentissage. Or, il est difficile de faire participer activement les élèves à des tâches complexes en raison d’effectifs pléthoriques dans les classes et de pratiques pédagogiques qui privilégient davantage la récitation et la mémorisation. D’ailleurs, de nombreuses personnes interrogées sur le terrain, y compris au niveau de l’UNESCO, reconnaissent que parmi toutes les cibles des ODD liés à l’éducation, l’objectif 4.7 n’est pas nécessairement une priorité pour l’Afrique au regard des enjeux en matière de qualité d’enseignement et d’apprentissage. Cela amène également à interroger les choix en matière de langue d’instruction. Dans de nombreux pays africains, la langue de l’ancienne colonie reste celle enseignée à l’école. Or, sans évoquer la dimension socioculturelle qui est bafouée, il a été largement démontré que les élèves ne maîtrisent pas cette langue. Cela souligne l’importance d’un enseignement, au moins partiellement, dans la langue maternelle pour mettre en œuvre efficacement l’éducation à la citoyenneté active et former des élèves capables de réfléchir à ce que signifie être un citoyen ou une citoyenne dans leur propre contexte.

Troisième défi : derrière le concept de citoyenneté mondiale se cache l’idée de la place et du rôle des citoyennes et citoyens dans un monde de plus en plus globalisé. Or, on sait que dans ce contexte, il y a des pays gagnants et des pays perdants, et que la balance penche généralement en défaveur de l’Afrique qui de manière générale ne bénéficie pas pleinement des avantages supposés de la nouvelle économie mondiale. Ainsi, peut-il réellement y avoir un sentiment d’appartenance à une communauté mondiale qui laisse un grand nombre sur le bas-côté ? Nous estimons toutefois que le concept de citoyenneté mondiale fait sens sur le continent, compte tenu des défis que l’Afrique doit relever pour la planète, tels que la croissance démographique, l’urbanisation, la crise climatique et les inégalités socioéconomiques. Néanmoins, l’ECM, quand elle est prise en considération, est envisagée, y compris dans les pays du Nord, dans un cadre minimaliste qui, au mieux, considère la citoyenneté mondiale comme un pansement pour résoudre les défis sociaux et écologiques de la mondialisation (apprendre à trier ses déchets, échange de lettres avec des élèves de pays éloignés, etc.), mais certainement pas pour permettre des changements sociétaux en profondeur.

Quatrième défi : le caractère « mondial » de l’ECM implique de ne pas s’enfermer dans des problématiques simplement locales, mais également de s’ouvrir au reste du monde. Cependant, nous constatons un écart entre ce que le curriculum suggère en termes de décentration des élèves et les pratiques en classe. Nos recherches au Sénégal montrent que la majorité des enseignantes et enseignants couvrent principalement les questions liées au pays car n’étant pas suffisamment formés et informés sur les questions étrangères, y compris ce qui se passe dans les pays voisins. D’ailleurs, cela nécessiterait – ce qui est loin d’être le cas actuellement – la mise à disposition et la maîtrise d’outils numériques pour faire des recherches, notamment à travers Internet ou les réseaux sociaux, de problématiques à portée globale, tout en étant en mesure de les opérationnaliser au niveau de la communauté locale.

Au-delà de ces défis, notons que le concept d’ECM n’est pas resté uniquement au niveau des hautes sphères internationales à New York ou à Paris. Il a déjà été intégré dans de nombreux rapports et déclarations aux niveaux national et régional en Afrique. Il ressort en effet que le discours autour de l’ECM est repris depuis 2015 dans les textes clés des politiques éducatives nationales de manière systématique. Pourrait-on dire aveuglément ? Car si l’on regarde en détail, il n’y a pas d’explicitation du concept ou de précision sur la manière dont il est perçu dans les contextes nationaux spécifiques. Au niveau régional, l’ECM se retrouve dans la Déclaration de Kigali à l’issue de la Conférence ministérielle sur l’éducation post-2015 pour l’Afrique subsaharienne. Aussi, un récent rapport de l’UNESCO, Éducation à la citoyenneté mondiale : pour une approche locale, démontre qu’il existe des concepts nationaux/locaux/traditionnels dont le but est de promouvoir des idées qui reflètent celles qui sont au cœur de l’ECM. C’est le cas par exemple avec la Charte du Mandéen au Mali [3].

POUR CONCLURE, NOUS PENSONS QUE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ MONDIALE, OBJECTIF DE L’AGENDA INTERNATIONAL 2015-2030, N’EST PAS UN CONCEPT COMPLÈTEMENT ABSTRAIT POUR LES PAYS AFRICAINS. NÉANMOINS, LES PROGRAMMES LIÉS À L’ECM NE PEUVENT IGNORER LES DÉFIS DE LA CITOYENNETÉ (CONFLITS INTERNES, TYPES DE PÉDAGOGIE ET CHOIX LINGUISTIQUES) ET DE LA MONDIALISATION (CHANGEMENTS EN PROFONDEUR ET CONNAISSANCE DES ENJEUX GLOBAUX) QUI POURRAIENT POTENTIELLEMENT COMPROMETTRE SA DIFFUSION. ENFIN, RAPPELONS QUE L’ÉDUCATION SE FAIT ÉGALEMENT DANS UN CADRE INFORMEL, HORS DE L’ÉCOLE : NOTONS QUE LES EXPÉRIENCES LES PLUS PROMETTEUSES EN MATIÈRE DE CITOYENNETÉ MONDIALE SUR LE CONTINENT PROVIENNENT DE SENSIBILISATION AU SEIN DE LA COMMUNAUTÉ LOCALE OU DES RÉSEAUX SOCIAUX.


Références

[1] UNESCO, Republic of Korea, UNDP, UNFPA, UNICEF, UN Women et al. (2015). Déclaration d’Incheon. Education 2030: Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous

[2] UNESCO. (2021). Éducation à la citoyenneté mondiale

[3] UNESCO. (2018). Éducation à la citoyenneté mondiale: pour une approche locale

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#08 ‘We are Somewhat Competitors’: The Challenge of Coordination in International Cooperation in Education in Africa

As a preamble, let us recall that to compensate for African states’ financial incapacity to meet the educational needs of their populations, international cooperation has historically been present on the African continent. Aid to education in sub-Saharan Africa has seen an upward trend over the past five years. Between 2014 and 2019, it increased from US$1.4 billion to US$1.7 billion [1].

In this context, the 2000 Paris Declaration on Aid Effectiveness is explicit: “Donors commit to harmonize their activities. Harmonization should focus on […] co-ordination of political engagement; and practical initiatives such as the establishment of joint donor offices” [2].

Indeed, aid coordination would make it possible to act more effectively in favor of populations in need, particularly in remote areas of the continent, by joining human and financial forces rather than leaving each party to act alone in its corner. This would be all the more the case in the context of a proliferation of cooperation institutions and new financing mechanisms in Africa.

However, these intentions, relevant as they may be, have been in vain for decades of cooperation in the education sector in Africa. As far back as 1967, the British think tank ODI pointed out the lack of coordination among aid agencies, criticizing the anomalies resulting from conflicts of interest, different administrative procedures, and contradictory prescriptions for the social progress of recipient countries [3].

In recent years, the Global Partnership for Education (GPE), which brings together a variety of entities from the international community, was created in part to address this challenge with the “by working better together, through collaboration and coordination, the aid regime will become more democratic and participatory” [4]. But the multilateral and bilateral cooperation institutions represented in the GPE continue to act independently according to their own agendas, which limits this coordination effort. Additionally, the instruments have been multiplying as new international financing mechanisms have been set up in recent years, even though the GPE could be able to accommodate these different funds.

We would like to illustrate this challenge of coordinating international cooperation actions in Africa with two concrete examples. We recently conducted research [5] on the practices of NGOs based in Switzerland whose context of action is mainly on the African continent. These NGOs have clearly shown that it is at the level of coordination of actions on the ground that the challenges remain difficult to address. Only 50% of respondents in a questionnaire think that their actions in the field are coordinated with similar actions of other institutions: « There is a special atmosphere among the actors. We are somewhat competitors, » said an informant during an interview. More concretely, dozens of NGOs intervene in the area of in-service training for teachers with their own approaches and their own programs, without necessarily consulting each other on the possibility of joint actions. Moreover, « the big and small actors are not at the same level, » since some institutions have a more privileged place than others in the decision-making process at the national level, and not all have access to the same level of information about the actions carried out in a given country.

Another example is the action of French cooperation in the context of the G5 Sahel. The effects of a lack of coordination can be dramatic in these contexts of extreme adversity: schools are closed by the hundreds, leaving thousands of children are unable to attend. These challenges have been amplified by the COVID-19 crisis. Key people in the French cooperation system go so far as to say that « if we take this a little further, the problem of financial resources is not a problem. There are about 40–50 projects and dozens of actors, often with a lack of coordination and an overlap of projects.” A report published in 2019 by the French Coalition Education network showed that the inventory of actions in the field does not reveal any real overall coherence, which poses the risk of amplifying existing imbalances [6].

But beyond the necessary efforts on the part of international cooperation institutions, the primary responsibility for this coordination effort lies with the states; not only are they responsible for the development of the education systems, but their lack of centralized coordination can lead to an unequal supply of education and cause harm to already vulnerable areas. We observe that this lack of coordination can be convenient for some people in the state machinery who see it as an opportunity to multiply financial inputs.

This brings us to the question of capacity building, which should be at the heart of international cooperation actions at all levels (from international to local). In this case, how can we ensure that the state is able to effectively regulate the education system rather than substituting itself for it? Also, in a growing context of decentralization, it is more than recommended to refer to state authorities at the local level to make known the action taken. In this way, they have a better knowledge of the activities on the ground and can better coordinate them.

Finally, we would like to highlight the existence of positive experiences in favor of better coordination. Let us mention the “Education Champions” initiative launched in France by the French Development Agency (AFD) and Coalition Education, and the Thematic Days of the Swiss Network for Education and International Cooperation (RECI). Based on common issues, these actions aim to encourage dialogue and strengthen partnerships by sharing the existence of activities in the field and identifying best practices. In addition, more and more consultation frameworks are being created in the field, bringing together the country’s Ministry of Education and major cooperation institutions. In Mali, for example, the Education Cluster, jointly managed by the Ministry, Save the Children, and UNICEF, aims to develop capacity and coordination mechanisms to improve responses in humanitarian crises and to strengthen the capacity and readiness of humanitarian staff and government authorities for planning and managing the quality of education programs in emergency situations.

TO CONCLUDE, LET US REMEMBER THAT INTERNATIONAL COOPERATION ACTIONS IN EDUCATION CANNOT BE IMPROVISED BECAUSE, IN THE END, IT IS THE BENEFICIARIES OF THESE ACTIONS, OFTEN AMONG THE MOST VULNERABLE, WHO SUFFER. THIS COORDINATION WILL BE MORE CRUCIAL THAN EVER IN THE COMING YEARS; FOLLOWING COVID-19, GOVERNMENTS IN 65% OF THE POOREST COUNTRIES HAVE REDUCED THEIR FUNDING FOR THE EDUCATION SECTOR, AND INTERNATIONAL AID IS LIKELY TO DECREASE BY 12% BY 2022 [7].


Références

[1] World Bank & GEMR-UNESCO. (2021). Education Finance Watch 2021

[2] OCDE. (2005). Paris Declaration on Aid Effectiveness

[3] ODI. (1967). Aid coordination

[4] Menashy, F. (2017). Multi-stakeholder aid to education: power in thecontext of partnership

[5] Lauwerier, T. (2019). Profils et pratiques des acteurs de la coopération internationale en éducation. le cas des coopérants basés en Suisse

[6] Coalition Education. (2019). Relever les défis de l’éducation dans un Sahel en crise

[7] World Bank & GEMR-UNESCO. (2021). Education Finance Watch 2021

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#08 « On est un peu concurrents » : l’enjeu de la coordination dans la coopération internationale en éducation en Afrique

En préambule, rappelons que pour pallier l’incapacité financière des États à répondre aux besoins éducatifs de leur pays, la coopération internationale est historiquement présente sur le continent africain. L’aide à l’éducation en Afrique subsaharienne a connu une tendance à la hausse au cours des cinq dernières années. Entre 2014 et 2019, elle est passée de 1,4 à 1,7 milliard de dollars US [1].

Dans ce contexte, la Déclaration de Paris de 2000 portant sur l’efficacité de l’aide internationale est très explicite : « Les donneurs s’engagent à harmoniser leurs activités. Elle doit reposer avant tout sur […] une coordination de l’engagement politique, ainsi que des initiatives concrètes comme la création de bureaux communs à plusieurs donneurs » [2].

En effet, la coordination de l’aide permettrait d’agir plus efficacement en faveur des populations dans le besoin, en particulier dans les zones reculées de la région, en joignant les forces humaines et financières, au lieu d’agir seul dans son coin, d’autant plus dans un contexte de prolifération des institutions de coopération, ainsi que de nouveaux mécanismes de financements, en Afrique.

Cependant, ces intentions, toutes pertinentes soient-elles, restent vaines depuis des décennies de coopération dans le secteur éducatif en Afrique. En 1967 déjà, le think tank anglais ODI pointait du doigt le manque de coordination parmi les agences d’aide, critiquant les anomalies résultant de conflits d’intérêts, de procédures administratives différentes, de prescriptions contradictoires en vue des progrès sociaux des pays bénéficiaires [3].

Certes, ces dernières années, le Partenariat Mondial de l’Éducation (PME), qui regroupe une variété d’entités de la communauté internationale, a été créé en partie pour répondre à ce défi, avec « la conviction qu’en travaillant mieux ensemble, par la collaboration et la coordination, le régime de l’aide international deviendra plus démocratique et participatif » [4]. Mais les institutions de coopération multilatérale ou bilatérale représentées dans le PME continuent par ailleurs d’agir de leur côté selon leur propre agenda, ce qui vient limiter cet effort de coordination. Aussi, les instruments se multiplient dans la mesure où de nouveaux mécanismes de financements internationaux sont mis en place ces dernières années, alors même que le PME pourrait être en mesure d’accueillir ces différents fonds.

Nous souhaiterions illustrer ce défi de la coordination des actions de la coopération internationale en Afrique par deux exemples concrets. Nous avons mené récemment une recherche [5] sur les pratiques d’ONG dont le siège est basé en Suisse et le contexte d’action se situe principalement sur le continent africain. Ces ONG ont bien mis en évidence que c’est au niveau de la coordination des actions sur le terrain que les défis demeurent délicats à améliorer. Seules 50 % des personnes interrogées dans le cadre d’un questionnaire pensent que leurs actions sur le terrain sont coordonnées avec des actions similaires d’autres institutions : « Il y a une atmosphère particulière entre acteurs. On est un peu concurrents quand même », m’a précisé une coopérante lors d’un entretien. Plus concrètement, sur la formation continue du corps enseignant, des dizaines d’ONG interviennent dans une même zone avec leur propre approche, leur propre programme, sans nécessairement se concerter sur des possibilités d’actions communes. D’ailleurs, « les grands et les petits acteurs ne sont pas au même niveau » puisque des institutions ont une place plus privilégiée que d’autres dans les rouages décisionnels au niveau national, et toutes n’ont pas accès au même niveau d’informations des actions menées dans un pays donné.

Autre exemple, celui cette fois-ci de l’action de la coopération française dans le cadre du G5 Sahel. Les effets d’un manque de coordination peuvent être dramatiques dans ces contextes d’extrême adversité : les écoles sont fermées par centaines, et des milliers d’enfants ne peuvent pas être scolarisés. Ces défis se sont d’ailleurs amplifiés avec la crise COVID19. Des personnes clés au niveau de la coopération française vont jusqu’à dire qu’ « en poussant le bouchon un petit peu loin, le problème de la ressource financière n’est pas un problème. Il y a de l’ordre de 40-50 projets et des dizaines d’acteurs avec souvent une absence de coordination, une superposition de projets ». Un rapport publié en 2019 par la Coalition Education démontrait que le recensement des actions sur le terrain ne laisse pas apparaître de véritable cohérence d’ensemble, ce qui pose le risque d’une amplification des déséquilibres existants [6].

Mais au-delà des efforts nécessaires de la part des institutions de la coopération internationale, c’est aux États que revient la responsabilité première de cet effort de coordination car, non seulement ils sont garants du développement du système éducatif, mais le manque ou l’absence de coordination centralisée peut également engendrer une offre éducative inégalitaire et nuire à des zones déjà vulnérables. Nous observons que ce manque de coordination peut arranger certaines personnes dans les rouages étatiques qui y voient la possibilité de multiplier les entrées financières.

Cela amène donc à la question du renforcement des capacités qui devrait être au cœur des actions de la coopération internationale, et cela à tous les niveaux (de l’international au local). Dans ce cas, comment faire en sorte que l’État soit en mesure de réguler efficacement le système éducatif plutôt que de se substituer à lui. Aussi, dans un contexte croissant de décentralisation, il est plus que recommandé de se référer aux instances étatiques au niveau local pour faire connaître l’action menée. Celles-ci ont de cette manière une meilleure connaissance des activités sur le terrain, et peuvent être à même de mieux les coordonner.

Pour finir, nous souhaiterions mettre en lumière l’existence d’expériences positives en faveur d’une meilleure coordination. Mentionnons ici l’initiative lancée en France par l’Agence Française de Développement et la Coalition Éducation, « Les Champions de l’éducation » ou encore les Journées thématiques du Réseau Suisse Education et Coopération internationale (RECI). À partir d’enjeux communs, ces actions visent à encourager le dialogue et renforcer les partenariats en partageant l’existence d’activités sur le terrain et en identifiant des pratiques exemplaires. Par ailleurs, sur le terrain, apparaissent de plus en plus des cadres de concertation regroupant le Ministère de l’Éducation du pays et des institutions majeures de la coopération. Au Mali par exemple, le « Cluster Éducation » géré conjointement par le ministère, Save the Children et l’UNICEF, vise à développer la capacité et les mécanismes de coordination pour améliorer la réponse dans les crises humanitaires et à renforcer les capacités et la préparation du personnel humanitaire ainsi que des autorités gouvernementales pour planifier et gérer la qualité des programmes d’éducation dans les situations d’urgence.

EN CONCLUSION, RAPPELONS QUE LES ACTIONS DE LA COOPÉRATION INTERNATIONALE EN ÉDUCATION NE PEUVENT PAS ÊTRE IMPROVISÉES CAR À L’ARRIVÉE, QUI EN PÂTIT ? LES BÉNÉFICIAIRES DE CES ACTIONS, SOUVENT PARMI LES PLUS VULNÉRABLES. CETTE COORDINATION VA ÊTRE PLUS QUE JAMAIS CRUCIALE CES PROCHAINES ANNÉES DANS LA MESURE OÙ, À LA SUITE DE COVID19, LES GOUVERNEMENTS DANS 65% DES PAYS LES PLUS PAUVRES ONT RÉDUIT LEUR FINANCEMENT DESTINÉ AU SECTEUR ÉDUCATIF, ET QUE L’AIDE INTERNATIONALE RISQUE DE DIMINUER DE 12% D’ICI 2022 [7].


Références

[1] World Bank & GEMR-UNESCO. (2021). Education Finance Watch 2021

[2] OCDE. (2005). Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide au développement de 2005

[3] ODI. (1967). Aid coordination

[4] Menashy, F. (2017). Multi-stakeholder aid to education: power in thecontext of partnership

[5] Lauwerier, T. (2019). Profils et pratiques des acteurs de la coopération internationale en éducation. le cas des coopérants basés en Suisse

[6] Coalition Education. (2019). Relever les défis de l’éducation dans un Sahel en crise

[7] World Bank & GEMR-UNESCO. (2021). Education Finance Watch 2021

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#05 Appropriation ou modèles clés en main dans la coopération internationale en éducation ?

Plusieurs articles de ce blog seront consacrés à la notion d’appropriation (ownership en anglais), fondamentale pour agir dans le domaine de la coopération internationale, et qui est plus dans le secteur éducatif. Nous nous concentrerons dans cet article sur sa définition et quelques constats.

Pour définir le concept d’appropriation dans le domaine de la coopération, nous pouvons nous référer à la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide au développement de 20051 qui l’a érigé comme principe phare :

La norme pour les receveurs d’aide est désormais d’élaborer leurs propres stratégies nationales de développement avec leurs parlements et électeurs.

Source : OCDE

Nous voyons que l’appropriation suppose non seulement une implication des décideurs nationaux, mais également (et la difficulté est de savoir dans quelle mesure) des acteurs locaux de l’éducation, tels que les enseignants, les directions d’établissements scolaires, les parents etc. qui sont d’ailleurs bien placés pour savoir ce qui est pertinent à mettre en place dans ce domaine2. Cela signifie que la coopération internationale ne peut réussir à long terme que si les parties prenantes des pays en développement considèrent les projets ou programmes à financement externe comme étant les leurs et si elles sont étroitement associées à leur planification, leur mise en œuvre et leur évaluation. Bref, ils doivent s’approprier les actions à mener dans l’éducation.

Cette notion fait également apparaître l’idée de partenariats équilibrés entre acteurs nationaux/locaux et acteurs de la coopération. Nous aurons l’occasion de revenir largement sur cette notion de « partenariat » dans un prochain article.

Mais qu’en est-il alors de l’appropriation dans la pratique de la coopération internationale en éducation (CIE) ?

Malgré des changements dans la méthodologie de l’aide au développement, apparus notamment après la Déclaration sus mentionnée, beaucoup de critiques sont émises à l’endroit de la CIE. Une critique courante est que les projets ou programmes sont encore trop souvent pensés de manière top-down, sans mise en place de réels processus participatifs aux différents niveaux (conception, mise en œuvre et évaluation) qui permettraient entre autres cette appropriation aux niveaux des politiques nationales, mais aussi et surtout des bénéficiaires. En effet, bien souvent dans les projets de coopération internationale, les décisions se prennent peu avec les acteurs locaux3.

À partir de deux recherches que nous avons menées ces dernières années, nous allons démontrer la difficulté pour les acteurs de la coopération internationale à respecter ce principe d’appropriation.

Une première recherche portait sur la conception et la mise en oeuvre de l’Approche par compétences (APC) en Afrique de l’Ouest francophone. Sans entrer dans les détails, cette approche dont la finalité est d’assurer aux apprenants non seulement l’apprentissage de savoirs, mais aussi la construction de compétences, était censée être le remède miracle à la mauvaise qualité des systèmes éducatifs. Parmi ses caractéristiques, il s’agit de passer d’une pédagogie traditionnelle, transmissive à une pédagogie active, « une pédagogie de l’apprentissage »4. Ce qu’il faut retenir dans notre propos est que cette approche n’a pas émané d’une volonté des acteurs nationaux ou locaux, mais a été impulsé par la coopération dans des contextes où les pays sont historiquement habitués à une présence exogène (dépendance liée à la colonisation puis à l’aide internationale). Les institutions en faveur de l’adoption de l’APC étaient les suivantes : UNESCO, UNICEF, CONFEMEN, OIF, Union européenne, Banque africaine de développement (BAD), coopérations belge, canadienne et française etc. Des bureaux d’expertise se sont également spécialisés dans la promotion de l’APC en Afrique (passant y compris par la rédaction de manuels scolaires comme au Sénégal) : arrivant souvent avec des modèles clés en main, mais dans un langage technique difficilement accessible aux décideurs nationaux, ces bureaux fonctionnent au rythme des financements offerts par la coopération internationale. Cette forte influence internationale fait que cette approche apparaît explicitement dans les curricula d’un très grand nombre de pays du continent africain suite à cette impulsion de la coopération internationale (pays en vert dans la carte ci-dessous).

Source : United Nations

La faible appropriation nationale et locale a conduit à de nombreuses difficultés de mise en oeuvre : les moyens disponibles ne permettaient pas de répondre aux exigences de l’APC (formation des enseignants, matériel, langues d’instruction etc.) et les populations directement concernées n’ont pas étaient suffisamment mobilisées pour comprendre l’intérêt de cette approche. Pour plus de détails sur la recherche

Une deuxième recherche qui nous permet d’illustrer les défis de l’appropriation mettait en évidence les pratiques des acteurs de la CIE en Suisse. Pratiquement tous nos interlocuteurs (principalement des représentants d’ONG) pensent que leurs actions sont explicitement en lien avec les priorités nationales et locales, et surtout qu’elles sont basées sur les besoins de leurs bénéficiaires. Certaines personnes ont néanmoins nuancé cette appropriation des projets/programmes, en précisant que ceux-ci sont conçus d’après un modèle propre à la structure de coopération, sans réelle appropriation par les acteurs nationaux et locaux :

On a développé un outil dans un pays, on va aller avec cet outil dans d’autres pays. Ce n’est pas ma vision des choses. […] Tu ne peux pas arriver et puis penser que le système peut intégrer ça.

Cela nous a amené à traiter un autre enjeu crucial de l’appropriation des actions de la coopération internationale, à savoir la pérennisation des activités au-delà de l’intervention du coopérant. En effet, les acteurs concernés doivent s’être suffisamment appropriés un projet ou un programme pour pouvoir être mis en œuvre de manière durable une fois que la CIE se retire. En effet, Enée (2010) note que « l’aide massive, venant de l’extérieur, contribue à favoriser un certain assistanat et, finalement, produit des effets pervers sur le long terme » 5. Or, même s’il est intéressant de relever que la CIE en Suisse s’en donne les moyens, là encore, les pratiques ne vont pas toutes dans ce sens :

Jamais on ne garantit que les actions continuent. (…) Et quand il n’y a pas de suivi permanent, la qualité s’atténue, d’autant plus dans les situations d’urgence

Plus de détails sur les résultats de cette recherche dans la vidéo.

Ainsi, nous comprenons bien que l’appropriation est un défi majeur de l’action de la coopération internationale en éducation. Dans un prochain article du blog, nous montrerons quels sont les facteurs permettant de concrétiser la notion d’appropriation dans les projets et programmes de la CIE, et présenterons des expériences prometteuses de ce point de vue.

Références

1 OCDE. (2005). Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide au développement de 2005

2 Lauwerier, T. (2015). Relevance and basic education in Africa

3 Lauwerier, T. & Akkari, A. (2019). Construire et mettre en œuvre un projet de coopération internationale en éducation

4 Altet, M., Paré-Kaboré, A. & Sall, H. N. (2015). OPERA, Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves

5 Enée, G. (2010). Les ONG au Burkina Faso: une rėfėrence dans le champ du dėveloppement africain?

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#05 Ownership or turnkey models in international cooperation in education?

Several articles in this blog will be devoted to the notion of ownership, which is fundamental to acting in the field of international cooperation, and which is more in the education sector. In this article, we will focus on the definition of ownership and some observations.

To define the concept of ownership in the field of cooperation, we can refer to the 2005 Paris Declaration on Aid Effectiveness1, which established it as a key principle:

It is now the norm for aid recipients to forge their own national development strategies with their parliaments and electorates.

Source: OECD

We see that ownership implies not only the involvement of national decision-makers, but also (and the difficulty is to know to what extent) local education actors, such as teachers, school principals, parents, etc., who are well placed to know what is relevant to be put in place in this field2. This means that international cooperation can succeed only in the long term if stakeholders in developing countries consider externally funded projects or programs as their own and are closely involved in their design, implementation and evaluation. In short, they must take ownership of the actions to be carried out in education.

This concept also reflects the idea of balanced partnerships between national/local and cooperation actors. We will have the opportunity to come back to this notion of « partnership » in a future article.

But what about the ‘ownership’ in practice of international cooperation in education (ICE)?

Despite changes in the methodology of development assistance, which appeared in particular after the above-mentioned declaration, many criticisms are levelled at the ICE. A common criticism is that projects or programs are still too often thought of in a top-down way, without setting up real participatory processes at the different levels (design, implementation, and evaluation) that would allow, among other things, this ownership at the national policy level, but also and especially at the level of beneficiaries. Indeed, very often in international cooperation projects, decisions are rarely made with local actors3.

Based on two studies we have conducted in recent years, we will demonstrate the difficulty for international cooperation actors to respect this principle of ownership.

The first research project focused on the design and implementation of the Competency-Based Approach (CBA) in French-speaking West Africa. Without going into detail, this approach, whose purpose is to ensure that learners not only learn knowledge, but also build skills, was supposed to be the miracle cure for the poor quality of education systems. Among its characteristics, it is a question of moving from a traditional, transmissive pedagogy to an active pedagogy, « a pedagogy of learning »4. What we must remember in our discussion is that this approach did not emanate from the will of national or local actors, but was driven by international cooperation in contexts where countries are historically accustomed to an exogenous presence (dependence linked to colonization and then to international aid). The institutions supporting the adoption of CBA were as follows: UNESCO, UNICEF, CONFEMEN, European Union, African Development Bank (AfDB), Belgian, Canadian and French cooperation etc. Expertise offices have also specialized in promoting CBA in Africa (including textbook writing as in Senegal), often arriving with turnkey models, but in technical language that is difficult for national decision-makers to understand. These offices operate with the funding offered by international cooperation. This strong international influence makes this approach explicit in the curricula of a very large number of countries on the African continent as a result of this impetus from international cooperation (countries in green on the map below).

Source : United Nations

The low national and local ownership led to many implementation difficulties: the available resources did not meet the requirements of CBA (teacher training, equipment, languages of instruction, etc.), and the populations directly concerned were not sufficiently mobilized to understand the value of this approach. For more details on the research

A second research that allows us to illustrate the challenges of ownership highlighted the practices of ICE actors in Switzerland*. Almost all our interlocutors (mainly NGO representatives) believe that their actions are explicitly linked to national and local priorities, and above all that they are based on the needs of their beneficiaries. Some people nevertheless noted that the projects or programs are designed according to a model specific to the cooperation structure, without any real ownership by national and local actors:

We have developed a tool in one country that we will use it in other countries. That is not my vision. […] You can’t come in and then think that the system can integrate that.

This led us to address another crucial issue related to ownership, namely the sustainability of activities beyond their intervention of the ICE. Indeed, the local actors must have sufficient ownership of a project or program in order to be implemented in a sustainable manner once the ICE withdraws. Indeed, Enée (2010) notes that massive aid, coming from outside, contributes to favoring a certain assistance and, finally, produces perverse effects in the long term5. However, even if it is interesting to note that the ICE in Switzerland gives itself the means, not all practices go in this direction:

There is never any guarantee that the actions will continue. (…) And when there is no permanent monitoring, quality decreases, especially in emergency situations.

More details about the results of this search in the video.

THUS, WE UNDERSTAND THAT OWNERSHIP IS A MAJOR CHALLENGE FOR INTERNATIONAL COOPERATION IN EDUCATION. IN A FUTURE ARTICLE OF THE BLOG, WE WILL SHOW WHAT FACTORS MAKE IT POSSIBLE TO CONCRETIZE THE NOTION OF OWNERSHIP IN THE COOPERATION’S PROJECTS/PROGRAMS, AND PRESENT PROMISING EXPERIENCES FROM THIS POINT OF VIEW.

Références

1 OECD. (2005). Paris Declaration on Aid Effectiveness

2 Lauwerier, T. (2015). Relevance and basic education in Africa

3 Lauwerier, T. & Akkari, A. (2019). Construire et mettre en œuvre un projet de coopération internationale en éducation

4 Altet, M., Paré-Kaboré, A. & Sall, H. N. (2015). OPERA, Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves

5 Enée, G. (2010). Les ONG au Burkina Faso: une référence dans le champ du développement africain?

 

*The results of this research, soon to be published, will also be the subject of other articles in this blog .

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#04 Global Education Monitoring Report 2019: What lessons for international cooperation?

On the occasion of the official launch of UNESCO’s 2019 Global Education Monitoring Report, this article aims to promote the first interview of 𝗲𝗱𝘂’𝗖’ 𝗼𝗼𝗽, conducted with a member of the team that produced it, Dr. Nicole Bella, statistician and senior policy analyst. The interview focuses on the contribution of international cooperation to progress in the education sector and on areas that should receive increased attention from cooperation.

In part 1, Nicole Bella reminds us of the role of the report. This includes monitoring progress related to SDG 4 on education. From this point of view, it makes it possible to inform international cooperation actors not only about progress but also about global challenges. Beyond this monitoring, the report focuses on a specific theme each year. In 2019, the issue of migration, displacement, and their links with education is being addressed in greater depth.

Despite undeniable progress at the global level, many challenges remain in the education sector, according to the report, including:

  • Access to education (at all levels);
  • Girls’ schooling;
  • School completion;
  • Literacy;
  • Quality of learning.

Quality of learning, an SDG 4 priority, increasingly mobilizes international cooperation (part 2).

In part 3, the interview highlights the contribution of international cooperation to global educational progress. The SDGs provide for enhanced action by cooperating in the fight against poverty, including providing support for education. While noting that States remain the main donors to the sector, international assistance remains necessary for low-income countries, even if it does not target them as a priority (for example, aid to basic education in these contexts decreased from 36% in 2002 to 22% in 2016). Among the major initiatives to mobilize international funds for education to reverse this trend, Bella discusses the Global Partnership for Education (GPE), Education Cannot Wait and the Commission for Education. As the report focuses on migration-related issues, it focuses on supporting international cooperation for refugees and more inclusive education systems.

Finally, in part 4, the interview turns to possible actions for international cooperation in education to address the specific challenge of migration (knowing that there is a greater concentration of migrant flows within low-income countries despite what the intense media coverage of this issue in the North suggests). Among the recommendations made in the report, Bella highlights:

  • Respect for the right to education;
  • Development of inclusive education systems;
  • Promotion of the diversity of the teaching staff;
  • Strengthening humanitarian aid for education.
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#04 Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2019 Quelles leçons pour la coopération internationale ?

À l’occasion du lancement officiel du Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2019 de l’UNESCO, cet article vise à promouvoir le premier entretien d’𝗲𝗱𝘂𝗖𝗼𝗼𝗽, réalisé avec une membre de l’équipe qui l’a produit, Dr. Nicole Bella, statisticienne et analyste principale des politiques. L’entretien met en particulier l’accent sur la contribution de la coopération internationale aux progrès dans le secteur éducatif et sur les domaines qui devraient faire l’objet d’une attention accrue de la part de la coopération.

Dans la partie 1, Nicole Bella nous rappelle quel est le rôle du rapport. Il s’agit notamment de faire le suivi des progrès liés à l’Objectif pour le développement durable n° 4 portant sur l’éducation. De ce point de vue, il permet d’informer les acteurs de la coopération internationale sur les avancées, mais aussi sur les défis mondiaux. Au-delà de ce suivi, le rapport se focalise sur une thématique spécifique chaque année. En 2019, c’est la question des migrations, des déplacements, et de leurs liens avec l’éducation qui est approfondie.

Malgré des progrès indéniables au niveau mondial, de nombreux défis subsistent dans le secteur éducatif d’après le rapport, parmi eux :

  • L’accès à l’éducation (à tous les niveaux) ;
  • La scolarisation des filles ;
  • L’achèvement scolaire ;
  • L’alphabétisation ;
  • La qualité des apprentissages.

Ce dernier point, priorité de l’ODD4, mobilise de plus en plus la coopération internationale (partie 2).

Dans la partie 3, l’entretien met en lumière la contribution de la coopération internationale aux progrès en éducation au niveau mondial. Les Objectifs pour le développement durable prévoient une action renforcée de la coopération dans la lutte contre la pauvreté qui passe notamment par un soutien à l’éducation. Tout en notant que les États restent les principaux bailleurs du secteur, l’aide internationale reste nécessaire pour les pays à faible revenu, même si elle ne les cible pas en priorité (par exemple, l’aide à l’éducation de base dans ces contextes est passée de 36% en 2002 à 22% en 2016). Parmi les grands initiatives visant à mobiliser des fonds internationaux à destination de l’éducation pour renverser cette tendance, Nicole Bella traite du Partenariat mondial pour l’éducation (PME), de l’Éducation ne peut attendre (Education cannot wait) et la Commission pour l’éducation. Comme le rapport porte particulièrement sur les enjeux liés aux migrations, est notamment évoqué l’appui de la coopération internationale en faveur des réfugiés et de systèmes éducatifs plus inclusifs.

Enfin, dans la partie 4, l’entretien aborde les actions possibles pour la coopération internationale en éducation face à l’enjeu spécifique des migrations (sachant qu’il existe une plus grande concentration des flux de migrants à l’intérieur des pays à faible revenu malgré ce que laisse supposer la grande médiatisation de cette question dans les pays du Nord). Parmi les recommandations faites dans le rapport, Nicole Bella souligne les axes suivants :

  • Respecter le droit à l’éducation ;
  • Développer des systèmes éducatifs inclusifs ;
  • Favoriser la diversité du corps enseignant ;
  • Renforcer l’aide humanitaire pour l’éducation.